1. Психологический синдром эмоционального выгорания как социальная и личностная проблема
Изучение феномена синдрома эмоционального выгорания как психологического явления связано с социальными и личностными проблемами специалистов, занятых в социальной сфере. Впервые употребил термин «синдром сгорания сотрудников» (англ. Staff burnout) американский психолог H. Frendenberger [164] в 1974 г. для описания комплекса симптомов истощения, разочарования и отказа от работы у волонтеров служб психического здоровья.
Термин «burnout» некоторые отечественные исследователи переводят с английского как «сгорание» (Т. В. Форманюк, 1994 г.; Т. В. Харитонова, 2004 г.). Но чаще встречается значение «выгорание» (М. В. Агапова, 2004 г.; В. В. Бойко, 1996 г.; М. В. Борисова, 2003 г.; В. Е. Орел, 2001 г.; Т. И. Ронгинская, 2002 г.; Е. С. Старченкова, 2002 г. и т. д.). В толковых словарях В. И. Даля и С. И. Ожегова лексическое значение слова выгорать поясняется однокоренным, родственным словом сгорать; образно, метафорически - пожираться огнем. Кроме того, приводятся такие толкования: выгорать - выгореть - уничтожиться от огня, пожара, сгореть до конца; высохнуть, погибнуть от зноя; израсходоваться полностью в процессе горения; выцвести, потерять цвет, окраску. В словаре русского языка под ред. А. П. Евгеньевой данное понятие расширяется, уточняется за счет введения переносного значения. И слово приобретает новый смысл: потерять физические и нравственные силы, неумеренно их расходуя; испытать с чрезвычайной силой какое-либо чувство, погибнуть от какого-либо чувства [123, с. 87]. По специфической симптоматике эмоциональное выгорание определяется исследователями как синдром (H. Frendenberger, 1974 г.; В. Perlman, Е. Hartman, 1982 г.; C. Maslach, S. Jackson, M. Letter, 1996 г.; T. В. Форманюк, 1994 г.; В. В. Бойко, 1996 г. и т. д.). Понятие синдрома включает в себя совокупность определенных психологических симптомов (синдром от греч. Syndrome - скопление, стечение), определенное сочетание признаков какого-либо явления, объединенных единым механизмом возникновения. Эмоциональное выгорание как психологический феномен является предметом изучения многих исследований, и каждый из ученых предлагает собственное понимание термина, поэтому существуют разные трактовки. Возникновение синдрома выгорания, по мнению большинства, берет свое начало в хроническом повседневном напряжении или эмоциональном переутомлении, переживаемом человеком в личностно значимых ситуациях. Поэтому многие исследователи рассматривают ситуацию как процесс, как долговременную реакцию (синдром), возникающую вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности (A. Shirom, [189], E. Grunfeld, T. Whetan, L. Zitzelsberge [168], В. В. Бойко [18], H. E. Водопьянова, E. С. Старченкова [27], В. E. Орел [96] и т. д.). В связи с этим синдром психического выгорания ряд авторов (С. Maslach, W. Schaufeli [176]) обозначает как профессиональное выгорание, что позволяет рассматривать это явление в аспекте личной профессиональной деформации под влиянием стрессов. Анализ зарубежных изысканий C. Cherniss [155], Е. Селье [118], В. Perlman, Е. Hartman [186] показывает, что чаще всего эмоциональное выгорание связывают с защитной реакцией на стресс. В результате проведенного контент-анализа описанных в литературе симптомов выгорания В. Perlman и Е. Hartman [186] предложили определять синдром как ответ на хронический стресс, включающий три компонента: эмоциональное или физическое истощение; снижение рабочей продуктивности; деперсонализацию или дегуманизацию межличностных отношений. Признаки профессионального выгорания указывают на характерные черты длительного стресса и психической перегрузки, которые приводят или могут приводить к полной дезинтеграции различных психических сфер деятельности и, прежде всего, эмоциональной [186]. Нас интересует именно этот аспект данного явления - эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности. В психологической трактовке этот динамический процесс возникает поэтапно, в полном соответствии с последовательным развитием повышенного нервного напряжения. Рассмотрим подробнее данный механизм. Еанс Селье [118], основоположник учения о стрессе, рассматривал явление как неспецифическую (т. е., всеобщего действия) защитную реакцию организма на психотравмирующие факторы разного свойства. При эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса: реакция тревоги, сопротивления, истощения. На первой фазе, по его мнению, организм меняет свои характеристики, мобилизуются адаптационные возможности. На второй фазе начинают проявляться дополнительные ресурсы организма, формируется новая «функциональная системность», делается попытка разрешения задачи в процессе взаимодействия личности со средой социальной, преобразование ее в соответствии с новыми условиями и целями деятельности. Если адаптация идет успешно, признаки реакции волнения исчезают. На третьей фазе, если действие стрессора не прекращается, происходит истощение адаптационных возможностей, вновь проявляются признаки тревоги. Таким образом, проявляется либо механизм психологической защиты, либо состояние эмоционального истощения. В том и в другом случае происходит снижение энергетики в рамках психологического синдрома эмоционального выгорания. Анализируя теорию стресса Г. Селье, В. Д. Шадриков [144] уточняет, что в процессе приспособления организма к изменяющимся условиям можно говорить о «душевном гомеостазисе (душевном благополучии) личности». Нарушение этого равновесия, по его мнению, сопровождается сильными эмоциями, мобилизуя все качества личности на интеллектуальный и нравственный разбор ситуации и разработку стратегии поведения. 0. Грегор [129] выделил возможные реакции организма на нервное перенапряжение: 1. Стресс либо достаточно долго продолжается, либо возникает регулярно. Причем частые сбои способны привести к истощению адаптационной защитной системы организма, что, в свою очередь, может стать причиной психосоматических заболеваний. 2. Пассивность проявляется у человека, потенциальный резерв которого недостаточен, и организм не способен эффективно противостоять неблагоприятным факторам. Возникает состояние беспомощности, безнадежности, депрессии, но такая реакция может быть преходящей. 3. Активная защита от стресса: смена сферы деятельности (спорт, музыка, хобби и т. д.). 4. Деятельная релаксация, повышающая как психические, так и физические природные силы человеческого организма. Следовательно, основными реакциями на агрессию внешней среды будут либо атакующие, либо защитные проявления. В развитии профессионального стресса В. А. Бодров [17] выделяет непосредственные и главные причины. Непосредственные, по его мнению, связаны с экстремальностью содержания и условиями трудовой деятельности. Главной же причиной возникновения нервного напряжения выступают индивидуальные качества человека: психологические, физиологические и профессиональные. Автор приводит классификацию характеристик трудовой деятельности, оказывающих существенное влияние на изменение функционального состояния. В индивидуальном перечне он выделяет: 1) профессиональные (уровень знаний, наработанный опыт, стремление к совершенствованию, кризисы карьеры); 2) морально-нравственные и организационные (высокий уровень зрелости и эмоциональной устойчивости, целеустремленность, профессиональная ответственность, аккуратность); 3) психологические (трудовая направленность, мотивация развития способностей и профессиональных качеств, особенности личности). Рассмотрим особенности психологического эмоционального выгорания в контексте профессионального стресса. C. Maslach, S. Jackson, M. Leiter [176] считают, что под «психологическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в сфере социальной занятости. Названные психологи определили в структуре синдрома три основных составляющих: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных обязанностей. С данной структурой выгорания соглашаются все исследователи. Подробнее этот феномен описал C. Cherniss [155]. По его мнению, выгорание представляет собой процесс, развивающийся во времени, он начинается с чрезмерного и продолжительного перенапряжения на работе. Стресс вызывает у работника нервное возбуждение (чувство тревожности, раздражительности или утомления). Процесс завершается, когда работники, используя защитные механизмы, преодолевают рабочий стресс, психологически отдаляя себя от работы и становясь апатичными, циничными или негибкими. Изучая психологический синдром эмоционального выгорания, С. Maslach [175], одна из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания», детализирует его проявления как эмоциональное истощение, изнеможение (человек чувствует невозможность отдаваться работе как прежде); дегуманизацию, деперсонализацию (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); ощущение негативного самовосприятия в профессиональном плане - недостаточность мастерства. Представляется интересным изыскание E. McCranie, G. Brandsma [181], связанное с долговременными дезадаптивными личностными тенденциями будущих врачей еще до поступления в медицинские учебные заведения. Опрошенные показали, что более высокие показатели эмоционального выгорания соответствуют низким показателям самооценки, неадекватности, дисфории или навязчивой тревоги, пассивности и замкнутости. Т. И. Ронгинская [114] отмечая, что генезис синдрома носит индивидуальный характер, так же делается акцент на проблемы в эмоциональномотивационной сфере профессионала: от чрезмерного сочувствия и активности к ограничению контактов и безразличию, доминированию стереотипов в поведении по отношению к детям и сотрудникам. Рассмотрение конкретных исследований психологического синдрома эмоционального выгорания показывает, что основные усилия зарубежных психологов [160], [170] были направлены на выявление факторов, вызывающих выгорание. В рамках данной работы нас интересовала взаимосвязь феномена с возрастом, полом, стажем работы, а также структурные составляющие синдрома. Многочисленные научные труды (J. Oktay, 1992 г.; E. Huebner, 1994 г.; L. Dietzel, R. Coursey, 1998 г.) подтверждают, что наиболее тесную связь с эмоциональным выгоранием имеет возраст. В других исследованиях обнаруживается наличие отрицательной корреляционной связи возраста и выгорания (C. Van Wijk, 1997 г.; L. Dietzel, R. Coursey, 1998 г.). Работа Т. И. Ронгинской [114] свидетельствует, что развитие синдрома не зависят от возраста и пола обследуемых ею польских учителей. Наиболее тесная связь обнаруживается с эмоциональным истощением и деперсонализацией, менее - с редукцией профессиональных достижений. Обзор материалов C. Maslach [175] также доказывает, что в учительской среде симптомы эмоционального выгорания не зависят от пола испытуемых. Специфика влияния возраста на эффект выгорания тоже неоднозначна. Склонность более молодых по возрасту к выгоранию [157] объясняется эмоциональным шоком, которые они испытывают при столкновении с реальной действительностью, часто не соответствующей их ожиданиям. Данные о взаимосвязи между стажем работы по специальности и выгоранием довольно противоречивы. В большинстве исследований отмечается отсутствие значимых корреляций между указанными переменными (L. Dietzel, R. Coursey, 1998 г.; A. Haddad, 1998 г.), и только в отдельных трудах выявляют отрицательную зависимость между ними (F. Naisberg, S. Fennig, G. Keinan, A. Elizur, 1991 г.). В работах C. Maslach [175] обнаружено, например, что социальные работники начинают испытывать синдром выгорания через 2-4 года самостоятельной работы. Анализ связей между полом и выгоранием представляется довольно важным, особенно для людей тех профессий, где велика доля женского труда. В ряде исследований [158], [186] отмечается, что мужчины в большей степени подвержены процессу эмоционального дискомфорта, в то время как другие ученые [158], [166] приходят к совершенно противоположным заключениям. Психологами установлено [155], [158], [166], что у мужчин более высокие баллы по деперсонализации, а женщины в большей степени подвержены эмоциональному истощению. Это, по мнению исследователей [165], [183], связано с тем, что для мужчин преобладают инструментальные ценности, женщины же более эмоционально отзывчивы, у них меньше чувства отчуждения от своих клиентов. Риск подвергнуться состоянию нервного истощения зависит от того, насколько выполняемые работниками функции соответствует их полоролевой ориентации. Женщины оказались более чувствительны к стрессовым факторам при выполнении тех обязанностей, которые требовали от них сопереживания, воспитательных умений, подчинения. Е. Махер [7] выделяет 12 основных и факультативных признаков эмоционального выгорания: истощение, усталость; психосоматические осложнения; бессонница; негативные установки по отношению к клиентам; отрицательные установки по отношению к своей работе; пренебрежение исполнением своих обязанностей; увеличение объема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); уменьшение аппетита или переедание; негативная самооценка; усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); усиление пассивности (цинизм, пессимизм, ощущение безнадежности, апатия); чувство вины. Несмотря на обилие различных работ, зарубежные исследования, по мнению В. Е. Орла [97], носят мозаичный характер и не вскрывают сути данного явления. В отечественной психологии синдром эмоционального выгорания до 2000 г. изучался крайне мало. В. Е. Орел [97] считал, что данный феномен как самостоятельный практически не изучался и рассматривался чаще в контексте более широкой проблематики. По его мнению, для российской психологии данная проблема «является новой, что отражается в небольшом количестве публикаций постановочного характера или описывающих конкретные эмпирические результаты» [96, с. 17]. Исследования М. В. Агаповой [3] и М. В. Борисовой [19] подтверждают отсутствие единой точки зрения на это явление и недостаточную изученность причин и механизмов возникновения эмоционального дискомфорта. Причиной такого состояния разработки проблемы выгорания являлся описательный подход к его изучению. Рассмотрим подробнее данные отечественных ученых о феномене истощения духовных и физических сил. Некоторые психологи [1], [88], [137] считают, что синдром эмоционального сгорания - это специфического вида профессиональное заболевание лиц, работающих с людьми. По мнению Т. В. Черниковой [142], данный синдром - один из видов нарушения эмоционального здоровья. Это устойчивое, прогрессирующее, негативно окрашенное психологическое явление, которое характеризуется психоэмоциональным истощением, непродуктивным поведением на работе, потерей интереса к ней. Основными параметрами выгорания она полагает психоэмоциональную апатию, личностное отдаление (отчуждение), высокую профессиональную мотивацию, зачастую нереализованную в продуктивной деятельности. Т. В. Форманюк [137] предполагает, что синдром эмоционального выгорания проявляется у тех учителей, у которых выявляется профессиональная непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности) предпосылается индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обуславливают и сам синдром. Анализ сущности данного понятия выявляет различные его интерпретации. В. В. Бойко понимает под эмоциональным выгоранием «выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (пониженная их энергетика) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия» [18, с. 132]. С. Н. Жеребцов [52] эмоциональное выгорание рассматривает как состояние эмоционального и физического истощения, возникающее вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности, когда человек не может полноценно функционировать. Ведущим фактором повышенного нервного напряжения, по его мнению, выступают так называемые эмоции в общении. Нам представляется актуальной точка зрения ряда отечественных авторов, таких как М. В. Агапова [3], М. В. Борисова [20], Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова [27], В. Е. Орел [97], которые указывают на полисистемность данного синдрома. М. В. Борисова уточняет, что относиться к выгоранию нужно «как к динамичной многокомпонентной системе, опосредованной профессиональной деятельностью педагогов и в ней же проявляющейся» [20, с. 97]. Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова [27] названное явление рассматривают как многомерный конструкт, включающий в себя совокупность негативных психологический переживаний и дезадаптивного поведения, следствие продолжительных и интенсивных стрессов. Они правомерно полагают, что выгорание возникает как ответная реакция на ситуации с эмоциональной напряженностью и когнитивной сложностью. Нам близка позиция М. В. Агаповой, которая показывает эмоциональное выгорание как «целостный симптомокомплекс, действие которого охватывает основные структурные уровни личности: личностный - изменение личностных черт; социально-психологический, отражающий изменение межличностных отношений; регулятивно-психологический, отражающий изменение психоэмоциональных состояний» [3, с. 7]. Данные эмпирического исследования деятельности педагогов общеобразовательных школ позволили М. В. Борисовой [20] выделить взаимосвязанные и взаимодополняющие детерминанты при возникновении психологического выгорания. На индивидуально-психологическом уровне такими факторами явились психодинамические, эмоциональные особенности субъекта, характеристики ценностно-мотивационной сферы и сформиро- ванность умений и навыков саморегуляции личности. На социальнопсихологическом уровне - особенности организации деятельности и межличностных взаимодействий учителей. В. В. Бойко [18] обратил внимание, что за эмоциональным выгоранием стоят серьезные психологические и психофизиологические реалии, имеющие свои причины, формы проявления и коммуникативные следствия. Большинство авторов [18], [27], [148] связывают душевный дискомфорт с дегуманизацией, деперсонализацией (тенденция развивать негативное отношение к клиентам) и негативным самовосприятием в плане трудовой деятельности, как недостаток чувства профессионального мастерства. Это же положение поддерживает Н. В. Гришина [34]. Она рассматривает выгорание в качестве особого состояния человека, оказывающегося следствием профессиональных стрессов. При этом эмоциональный срыв отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. О. В. Ширманова [147] считает, что понятие «стресс в фазе истощения» (по Г. Селье) следует заменить более точным понятием «эмотивное поведение», предложенным еще П. Фрессом [136]. Эмотивное поведение возникает, когда при решении задач задействована сильная мотивация, которая лишает человека значительной части возможностей адекватного реагирования. При этом целенаправленная деятельность нарушается, дезорганизуется, замещается экспрессивными защитными реакциями [133]. Н. А. Аминов [6] впервые индивидуальные различия в склонности к развитию синдрома эмоционального выгорания стал рассматривать как базисные предпосылки к выбору педагогической профессии школьников педагогических классов. Им обнаружены связи индивидуальных различий толерантности к развитию данного синдрома с типологическими свой - ствами нервной системы (слабостью, лабильностью, активированностью нервных процессов). По его мнению [5], эти связи могут указывать на существование природных предпосылок к педагогической деятельности. Исследователь [7] подчеркивает, что чувство вины в основном свойственно людям, профессионально интенсивно взаимодействующим с другими людьми. Рассмотрим подробнее личностные факторы, влияющие на развитие психологического синдрома эмоционального выгорания. Ученые эти факторы обозначают разными терминами: 1) личностные (Т. В. Форманюк, Е. С. Старченкова); 2) субъективные, внутренние (В. В. Бойко); 3) индивидуальные (J. Kondo, В. Е. Орел); 4) индивидуально-психологические (М. В. Борисова). В диссертационном исследовании М. В. Борисовой [19] подчеркивается, что одним из детерминантов эмоционального истощения являются индивидуально-психологические качества. Педагоги как представители группы социономических профессий характеризуются высоким уровнем выгорания. В структуре этого средства ведущую роль играет компонент профессиональной мотивации, высокий уровень невротизации и рассогласования в ценностной сфере, а также средний уровень развития умений и навыков саморегуляции. По ее мнению, ведущую роль в возникновении психологического срыва педагогов играют именно индивидуально-психологические факторы, в частности, особенности ценностно-мотивационной и эмоциональной сфер личности. Следует отметить, что на наличие рассогласований в ценностной сфере, которое выражается в невозможности реализации педагогом значимых смыслообразующих жизненных целей и приоритетных типов поведения, указывают ряд авторов [153], [162], [186]. На основе полученных результатов М. В. Борисова [19] делает вывод, что возникновение и развитие эмоционального выгорания педагогов вызывается спецификой профессиональной деятельности, а именно, особенностями трех ее структурных компонентов - педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя. При этом каждый из составляющих характеризуется наличием собственных эмоциогенных факторов, провоцирующих возникновение феномена выгорания. В исследовании М. А. Беребина [15] доказано, что большинство педагогов испытывают постоянные психоэмоциональные перегрузки. На основании обобщения материала по изучению индивидуальных и организационных факторов, оказывающие влияние на выгорание, В. Е. Орел [97] сопоставил данные, помогающие учесть условия возникновения синдрома эмоционального истощения (табл. 1).
Таблица 1 Классификация факторов, влияющих на возникновение психического выгорания
Индивидуальные факторы
|
Организационные факторы
|
Социально-демографические
|
Условия работы
|
Возраст
|
Рабочие перегрузки
|
Пол
|
Дефицит времени
|
Уровень образования
|
Продолжительность рабочего дня
|
Семейное положение
|
Содержание труда
|
Стаж работы
|
Число клиентов
|
Личностные особенности
|
Острота их проблем
|
Выносливость
|
Глубина контактов с клиентом
|
Локус-контроль
|
Участие в принятии решения
|
Стиль сопротивления
|
Самостоятельность в своей работе
|
Самооценка
|
Обратная связь
|
Стиль поведения А
|
|
Нейротизм (тревожность)
|
|
Экстраверсия
|
|
По мнению ученого, выгорание детерминируется личностными характеристиками, образующими две группы: черты, провоцирующие выгорание («катализаторы выгорания») и характеристики, тормозящие его функционирование («ингибиторы выгорания») [96, с.10]. В докторской диссертации автор отмечает, что в «общеметодологическом плане отсутствует определение места выгорания среди таких традиционных для психологии понятий, как “деятельность”, “личность”, “психические свойства”, “психические процессы”» [96, с. 12]. По его мнению, «упоминание о том, что выгорание представляет собой профессиональный феномен, абсолютно не означает четкого определения его статуса, а порождает новые проблемы, связанные с дифференциацией феномена выгорания от таких понятий, как “профессиональный кризис” и “профессиональная деформация”» [97, с. 14]. В. В. Бойко [18] определил внутренние факторы, обусловливающие эмоциональное выгорание, склонностью к эмоциональной ригидности, повышенной впечатлительностью и чувствительностью, которые могут полностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты и не позволят ему развиваться. Данное психологическое явление возникает у людей, обладающих повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Учителя только спустя 11-16 лет работы приобретают умение пользоваться энергосберегающими стратегиями исполнения профессиональной деятельности; приобретают слабую мотивацию эмоциональной отдачи в трудовой деятельности, нравственные дефекты и дезориентацию личности. Исследование М. В. Агаповой [3] подтверждают прямую зависимость синдрома выгорания от уровня невротизации личности и от комплекса особенностей самоактуализации личности за счет высокой активности осмысления своего места и роли в жизненной ситуации других людей, за счет осознания собственной миссии и готовности «платить» за самоидентичность и самореализацию. Н. Е. Водопьянова и Е. С. Старченкова [27] находят, что выгорание - процесс сугубо индивидуальный, и все симптомы ни у кого не проявляются одновременно. На основании данных зарубежных исследований ими выделены признаки, помогающие определить начинающееся у работников выгорание и разделить симптомы на следующие категории: физические, поведенческие и психологические. Таким образом, анализ исследований В. В. Бойко [18], М. В. Борисовой [19], В. Е. Орел [97], Е. С. Старченковой [128], Т. В. Форманюк [133], K. Kondo [171] позволяют сделать вывод, что развитие психологического синдрома обуславливают индивидуально-личностные особенности человека. Определяющими факторами в его развитии являются нравственные дефекты личности и проблемы в эмоционально-мотивационной, коммуникативной сфере. В зарубежных и отечественных научных трудах, таким образом, существуют две точки зрения на суть понимания психологического синдрома эмоционального выгорания. Во-первых, эмоциональное выгорание - это эмоциональное истощение (H. Frendenberger, 1974 г.), опустошенность, усталость, вызванная собственной работой, изнеможение, когда человек ощущает невозможность отдаваться работе как прежде (C. Maslach, S. Jackson, M. Leiter, 1996 г.; В. Е. Орел, 2001 г.; А. А. Рукавишников, 2001 г.; М. В. Борисова 2004 г.; С. Н. Жеребцов, 2005); во-вторых, эмоциональное выгорание - это ответная, защитная реакция организма на хронический эмоциональный стресс (C. Cherniss 1980, В. Perlman и Е. Hartman, 1982 г.; В. В. Бойко, 1996 г.). Итак, исследования как отечественных, так и зарубежных авторов, посвященные психологическому синдрому эмоционального выгорания, показывают: 1) названный феномен является актуальной социальной и личностной проблемой в профессиональной деятельности; 2) по возникновению и структуре данный синдром проявляется как стресс-реакция на длительные напряженные психоэмоциональные нагрузки и является многомерным динамическим конструктом; 3) субъективно-личностное восприятие работы является более важным обстоятельством для развития данного синдрома, чем объективные условия рабочего места; 4) в структуре выделяются три основных составляющих: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных обязанностей. Анализ полученных сведений позволяет рассматривать характерные признаки эмоционального выгорания в рамках изучения способностей к социально-педагогической деятельности. Таким образом, изучив исследования, посвященные данной проблеме, мы уточнили особенности развития психологического синдрома эмоционального выгорания. Совокупность симптомов проявляется как стресс-реакция и заключается в постепенном глубинном нарастании отдельных признаков и фаз вследствие эмоционально-нравственной дезориентации личности. В помогающих профессиях, по мнению всех авторов, высока доля психоэмоционального напряжения, тем не менее этот показатель не включен в структуру эмоционального выгорания, а эмоционально-нравственная дезориентация не рассматривается как запускающий механизм. Е. В. Ермакова [53, с. 31] определила специфичность и уникальность синдрома выгорания в связанности симптомов эмоционального истощения, деперсонализации (цинизма) и редукции личных достижений. Опираясь на труды зарубежных и отечественных авторов, на наше собственное исследование, мы несколько изменили взгляд на структуру синдрома эмоционального выгорания, включив в совокупность устойчивых связей понятие стресс-реакции. Наше изыскание доказало, что именно этот фактор является пусковым механизмом развития данного феномена. При отсутствии стресс-реакции на напряженные психоэмоциональные нагрузки у личности не развивается эмоциональнонравственная дезориентация и не наступает ощущение опустошения, безнадежности. В структуре синдрома эмоционального выгорания мы выделили не три, а четыре части (рис. 1): психоэмоциональное напряжение, стрессреакция, эмоционально-нравственная дезориентация, эмоциональное истощение [77, с. 23]. Рассмотрим подробнее каждую его часть. Психоэмоциональное напряжение связано с профессиональными и личностными проблемами специалиста, переживаемыми в личностно значимых ситуациях общения с другими людьми. Сопровождается сильными чувствами, вызывает стресс-реакцию и приводит к эмоциональнонравственной дезориентации.
 |
Рис. 1. Структура психологического синдрома эмоционального выгорания
Эмоционально-нравственная дезориентация, в свою очередь, может приводить к стресс-реакции, вызывать психоэмоциональное напряжение. Влияя друг на друга, они усиливают или ослабляют синдром. Чем выше эта зависимость, тем ярче проявляются характерные признаки. Эмоционально-нравственная дезориентация обнаруживается в двух вариантах и на рисунке обозначена двумя подструктурами: деперсонализацией (цинизм) и редукцией профессиональных обязанностей (защитный механизм). Эмоциональное истощение, таким образом, становится следствием эмоционально-нравственной дезориентации. При сформированное™ эмоционально-нравственной дезориентации, может возникнуть эмоциональное истощение. При деперсонализации личности эмоциональное истощение наступает быстрее, так как при редукции профессиональных обязанностей проявляются защитные механизмы. В том случае, когда защитные механизмы перестают справляться с возросшей психоэмоциональной нагрузкой, наступает эмоциональное истощение личности. Таким образом, психоэмоциональное напряжение может приводить через стресс-реакцию к эмоционально-нравственной дезориентации, и, наоборот, эмоционально-нравственная дезориентация может вызывать стресс-реакцию и психоэмоциональное напряжение в коммуникативной деятельности, т. е. являться пусковым механизмом синдрома эмоционального выгорания. Интерес представляет процессуальная модель В. В. Бойко [18], которая позволяет рассматривать выгорание с позиций протекания основных фаз стресса с указанием симптоматики, характерной для каждой фазы. Автор доказывает, что эмоциональное истощение представляет собой приобретенный стереотип особого поведения и является формой профессиональной деформации личности. Тест В. В. Бойко [18] дает подробную картину синдрома эмоционального выгорания и позволяет увидеть доминирующие симптомы и фазы процесса. Данная диагностика базируется на 84-х вопросах. Каждый вариант ответа оценивается тем или иным числом баллов. В. В. Бойко выделяет три фазы синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) по аналогии с развитием стресса по Г. Селье: напряжение, резистен- ция, истощение. В каждой фазе выделяется по четыре симптома. Нарастание симптомов и фаз характеризуют глубину эмоционального выгорания. Каждый из 12 симптомов трех фаз включает в себя по 7 соответствующих вопросов. В. В. Бойко отмечает, что при эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса: 1) нервное (тревожное) напряжение создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента; 2) резистенция, т. е. сопротивление, ситуация, когда человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений; 3) истощение, т. е. оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным. Каждой фазе эмоционального выгорания, согласно автору, соответствуют свои проявления, симптомы, рассмотрим их подробнее: 1. Фаза первая - тревожное напряжение. Является предвестником, запускающим механизмом в формировании эмоционального выгорания; этому состоянию присущ динамический характер; вследствие изматывающего постоянства или усиления психотравмирующих факторов интенсивность стресса нарастает. Тревожное напряжение выражается в следующих симптомах: 1) переживание психотравмирующих обстоятельств (проявляется усиливающимся осознанием негативных факторов профессиональной деятельности); 2) неудовлетворенность собой (проявляется в недовольстве собственной личностью, профессией, занимаемой должностью; развивается при объективной или субъективной невозможности конструктивно разрешить ситуацию); 3) ощущение загнанности в клетку (состояние интеллектуальноэмоционального тупика; проявляется в чувстве безысходности, а при невозможности устранить психотравмирующие обстоятельства и при тщетных попытках это сделать переживается очень остро); 4) тревога и депрессия (обнаруживается в осложненных обстоятельствах профессиональной деятельности; проявляется в неудовлетворенности работой и собой; большое энергетическое напряжение выливается в переживание ситуативной или личностной тревоги). 2. Фаза вторая - резистенция. Характеризуется энергетически затратным сопротивлением нарастающему стрессу. Симптомы фазы следующие: 1) несомненный признак выгорания, когда профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичным проявлением чувств и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. В первом случае речь идет о полезном навыке взаимодействия с деловыми партнерами: легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи, сдержанные реакции на сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, грубости. Такой режим общения свидетельствует о высоком уровне профессионализма. Совсем иное дело, когда профессионал неадекватно «экономит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования на ситуации. Действует принцип «хочу или не хочу»: сочту нужным - уделю внимание подопечному, партнеру, будет настроение - откликнусь на его состояние и потребности. При всей неприемлемости такого стиля эмоционального поведения, он весьма распространен. Дело в том, что человеку чаще всего кажется, будто он поступает допустимым образом. Однако субъект общения или наблюдатель фиксирует иное - эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие. Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование интерпретируется партнерами как неуважение к их личности, т. е. переходит в плоскость нравственности. 2) эмоционально-нравственная дезориентация (обнаруживается в том, что эмоции субъекта не способствуют пробуждению нравственных чувств, вследствие чего специалист не проявляет должного отношения к партнерам по профессиональному общению (ученикам, клиентам, пациентам, покупателям и др.). Защищая свою стратегию, он думает следующим образом: «Это не тот случай, чтобы переживать», «Таким людям нельзя сочувствовать»; за допущенную грубость или недостаточное внимание к партнерам по общению вместо адекватного признания своей вины субъект винит партнеров; 3) расширение сферы экономии эмоций (проявляется в ухудшении качества отношений и вне профессиональной деятельности - дома, с близкими, с друзьями и знакомыми - вследствие крайней усталости от контактов, разговоров, ответов на вопросы по работе); 4) редукция профессиональных обязанностей (обнаруживается в попытках облегчить, уменьшить, сократить профессиональные обязанности, требующие эмоциональных затрат). 3. Фаза третья - истощение. Характеризуется более или менее выраженным снижением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы; уход в эмоциональную защиту становится постоянным и неотъемлемым атрибутом личности. Данная фаза констатируется следующими симптомами: 1) эмоциональный дефицит (проявляется в ощущении того, что специалист по-человечески, как подобает, больше не может помочь своим партнерам (своим ученикам, клиентам, пациентам ипр.); 2) эмоциональная отстраненность (субъект практически полностью исключает переживания из сферы своей профессиональной деятельности, преимущественно равнодушен и к позитивным, и к негативным обстоятельствам, мало чем интересуется и ни на что живо не откликается); 3) личностная отстраненность, или деперсонализация (проявляется в полной или частичной (преимущественной) утрате интереса к партнерам по профессиональному общению и равнодушном отношении к деятельности); 4) психосоматические и психовегетативные нарушения (возникает условно-рефлекторная связь негативного характера: многое из того, что касается профессиональной деятельности и общения в ее рамках, провоцирует возникновение отклонений в соматических и психических состояниях, отмечается ухудшение физического и психического самочувствия) [18, с. 92-97]. Дж. Гринберг выделил пять последовательных стадий эмоционального выгорания: 1. Первая стадия - медовый месяц. Работник относится к работе с энтузиазмом, доволен профессиональными обязанностями и заданиями. Но учащение рабочих стрессов приводит к все меньшей удовлетворенности своей деятельностью и снижению энергичности специалиста. 2. Вторая стадия - «недостаток топлива». Специалист начинает испытывать сильную хроническую усталость, апатию, возникают трудности со сном. Для поддержания интереса к труду нужна дополнительная мотивация и стимулирование, продуктивность деятельности и привлекательность работы снижаются. Возможно возникновение отстраненности, дистанцирования от профессиональных обязанностей, а также нарушение трудовой дисциплины. При высокой мотивации работник может продолжать «гореть», подпитываясь внутренними ресурсами, однако в ущерб своему здоровью. 3. Третья стадия - «синдром менеджера». Продолжение работы без отдыха приводит к физическому и психическому измождению и подверженности заболеваниям, а также к хронической раздражительности, озлобленности или чувству подавленности, безысходности, «загнанности в угол». Данная стадия характеризуется постоянным ощущением нехватки времени. 4. Четвертая стадия - кризис. Усиливается неудовлетворенность своей эффективностью и качеством жизни вообще. На данной стадии велик риск развития хронических заболеваний, в результате чего человек частично или полностью теряет работоспособность. 5. Пятая стадия - «пробивание стены». Постоянные острые переживания, характерные для данной стадии, могут спровоцировать развитие различных заболеваний, угрожающих жизни человека. Вследствие большого количества физических и психологических проблем карьера подвергается серьезной угрозе [33]. Данный диагностический тест выявляет не только особенности проявления синдрома выгорания, но определяет наличие психосоматических и психовегетативных нарушений. Он позволяет увидеть ведущие симптомы выгорания и отметить, к какой фазе формирования эмоционального напряжения относятся различные по выраженности симптомы (доминирующие, сложившиеся или складывающиеся). Анализ признаков по данным фазам показывает развитие психологического синдрома эмоционального выгорания на различных уровнях: от состояния напряжения и защитных механизмов личности до эмоционального истощения, отстраненности, психовегетативных нарушений на фоне все более персонализированного настроя. При рассмотрении формирования симптомов отдельных фаз психологического синдрома эмоционального выгорания мы использовали три характеристики каждого симптома: «складывающийся», «сложившийся», «доминирующий», которые определялись по бальной системе. Ненахождение симптома указывает на отсутствие выгорания по данному качеству или фазе в целом. Показатели выраженности симптомов помогают определить фазу: - до 9 баллов - не сложившийся симптом; - 10-15 баллов - складывающийся симптом; - 16 и более баллов - сложившийся симптом. Симптомы с показателями 20 и более баллов являются доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального выгорания. При оценке данного показателя мы учитывали общий процент выраженности признаков каждой фазы у отдельной группы. Количественные показатели свидетельствуют также и о сформированное™ той или иной фазы: - 36 и менее баллов - фаза не сформировалась; - 37-60 баллов - фаза в стадии формирования; - 61 и более баллов - сформированная фаза. При анализе полученных результатов мы посчитали целесообразным выделить доминирующие и сложившиеся симптомы и периоды эмоционального выгорания. Но и нельзя, по нашему мнению, игнорировать признаки и фазы в стадии формирования, так как в любой момент они могут перерасти в сложившийся симптом или фазу. Оба эти качества в стадии формирования показывают источники неблагополучия во всем симптомокомплексе. Обзор литературы свидетельствует, что истощение организма - основная характеристика эмоционального выгорания. Характеризуется более или менее выраженным снижением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. В связи с этим представляются интересными взгляды В. П. Зинченко о духовном организме: «С именем “органа” мы привыкли связывать представление о морфологически сложившемся, статически постоянном образовании. Это совершенно не обязательно. Органом может быть всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение» [50, с. 20]. Он соглашается с А. А. Ухтомским в том, что функциональные органы обладают биодинамической, чувственной и эмоциональной тканью и рассматриваются как материал, из которого можно конструировать духовный организм как единицы анализа анатомии и физиологии духа. Природа функциональных органов, по утверждению Ухтомского, энергийна. Таким образом, В. П. Зинченко отмечает, что мы практически получаем «энергийную проекцию человека», которая может быть не менее интересна, чем «мозговой человечек» Пенфилда [50, с. 19]. «Энергийная проекция человека» может быть не наполнена. Тогда становится актуальным термин, который ввел В. Франкл - «экзистенциальный вакуум». Он так описывает это состояние человека: «Поговорив о том, что такое смысл, обратимся теперь к людям, которые страдают от чувства бессмысленности и опустошённости. Все больше пациентов жалуется на то, что они называют «внутренней пустотой», вот почему я назвал это состояние «экзистенциальным вакуумом». Экзистенциальный вакуум проявляется в основном в состоянии скуки. Беда состоит в том, что большинство не знает, что же делать со вновь образовавшимся свободным временем» [134, с. 128]. Именно экзистенциальный вакуум, согласно наблюдениям В. Франкла, подкрепленным многочисленными клиническими исследованиями, является причиной, порождающей в широких масштабах специфические «ноогенные неврозы», распространившиеся в послевоенный период в странах Западной и Восточной Европы. Психолог выделил два основных момента: потерю интереса к жизни, который ведет к скуке, отсутствию инициативы, к апатии. И, как следствие, второй - возникновение чувства бессмысленности, бесполезности, бренности бытия. Эмоциональное выгорание также обнаруживает чувство пустоты и бесплодности существования. Как справедливо отметил А. Лэнгле [82, с. 5], апатия в случае проявления этого синдрома является не следствием, а скорее причиной утраты инициативы; скука также может иметь место. Поскольку в эмоциональном истощении проявляются оба основных симптома экзистенциального вакуума - чувство пустоты и ощущение бессмысленности, - СЭВ можно было бы обозначить как особую форму экзистенциального вакуума, в котором, однако, доминирует картина душевного опустошения. Выгорание возникает, по А. Лэнгле, из-за недостатка истинного экзистенциального смысла выполняемой человеком деятельности. Постигая себя как экзистенцию, человек обретает свободу, которая есть выбор самого себя, своей сущности, накладывающий на него ответственность за все происходящее в мире. Это чувство может возникнуть и на фоне усталости (оно переживается, возможно, как «усталый, но довольный»). В противоположность осмысленной и исполненной жизни, жизнь, которая следует только кажущемуся смыслу (например, сосредоточенность на собственной карьере или ожидание социального признания и т. п.), в аспекте переживания уводит человека в пустоту. Такой выбор лишает сил и способствует возникновению стресса. Вместо радости по поводу того, что было создано, в лучшем случае человек ощущает гордость по поводу самого факта его достижения, но гордость не может согреть. Даже отдых и расслабление не заменяют пустоты, в которую человек каждый день вновь и вновь себя загоняет [82]. А. Лэнгле приходит к выводу, что эмоциональное выгорание - это результат того, что человек в профессии в течение длительного времени не проживает ценностей. Ту же мысль он выражает другими словами: истинная исполненность в работе - лучшая защита от эмоционального выгорания. До тех пор, пока кто-то с радостью и интересом работает над чем-то и может испытывать связанные с этим переживания, он не подвергается опасности выгореть. Он будет идти по пути, освещенному смыслом экзистенции, которая будет одаривать его чувством исполненности. Конечно же, следует отличать это чувство от идеализма, сопровождающегося восторженным энтузиазмом, от надежд на счастье и успех, от всех сильных чувств, не имеющих отношения к реальной жизни. Эмоциональное выгорание возникает из-за формальной, а не содержательной (мотивированной) деятельности, когда содержание (предмет) деятельности является только средством для удовлетворения, как правило, неосознаваемых эгоцентрических потребностей (мотивов) человека [82, с. 7]. В обобщенном виде тезисы автора исследования сути феномена выгорания выглядят следующим образом: - СЭВ - это результат того, что человек в профессии в течение длительного времени не проживает ценностей. Истинная исполненность в работе - лучшая защита от эмоционального выгорания; - проблема возникает из-за формальной, лишенной мотивации деятельности, когда содержание (предмет) деятельности является только средством для удовлетворения, как правило, неосознаваемых эгоцентрических потребностей; - выгорание возникает тогда, когда действие ориентировано, прежде всего, на удовлетворение субъективной нужды (дефицита), и лишь вторично нацелено на предмет занятий; - в синдроме выгорания проявляется утилитарная (ориентирующаяся на надобность) жизненная установка с последующей утратой чувства жизни; - эмоциональное выгорание и стресс возникают у человека из-за жизни без внутреннего согласия в отношении содержания своей работы; - за эмоциональным выгоранием стоит двойная бедность отношений: внешних - с другими людьми и с деятельностью, а также внутренних - с самим собой и собственной эмоциональностью. Как следствие, возникают пустота и раздражительность (депрессия, истощение). - эмоциональное выгорание - это счет, который предъявляет психика за уже давно отчужденную, бедную отношениями жизнь [82, с. 7, 8, 9, 10, 11]. А. К. Маркова полагает, что синдром выгорания является одним из аспектов профессиональной деформации личности и представляет собой приобретенный стереотип эмоционального поведения [84, с. 28]. Е. П. Ильин эмоциональное выгорание рассматривает как специфическое профессиональное хроническое состояние лиц, работающих с людьми (учителей, психологов, психиатров, священников, полицейских, юристов, тренеров, работников сферы обслуживания и др.) и определяет его как психосоматическое состояние, близкое к психическому изнеможению, сопровождающееся отвращением к деятельности в результате многолетнего ее выполнения [56, с. 221, 456]. В последних исследованиях О. В. Полуниной [104, с. 266] были получены интересные результаты, которые убедительно показывают, что между феноменами увлеченности и выгорания преобладает отрицательная связь (по всей выборке). Отношения между феноменами увлеченности и выгорания опосредствованы тем, как работники оценивают характеристики своей профессиональной деятельности: при позитивных оценках дела компоненты увлеченности и выгорания коррелируют отрицательно, а при негативных - положительно. Компоненты увлеченности связаны с низким уровнем нейротизма и высокими значениями экстраверсии, открытости, добросовестности, склонности к согласию. Составляющие выгорания основаны на высоком уровне нейротизма с низкими значениями экстраверсии, открытости, добросовестности, склонности к согласию. Среди личностных свойств наиболее тесно с уровнем увлеченности связана выраженность экстраверсии и открытости опыту. Со степенью выгорания наиболее тесно коррелирует выраженность нейротизма и интро- версии. Индивидуальные качества склонности к согласию и добросовестности имеют менее заметную связь с изучаемыми феноменами. Обнаружено, что чем более благоприятно работники оценивают характеристики своей деятельности, тем выше уровень их увлеченности и, наоборот, чем менее благоприятна деятельность по оценкам работников, тем выше степень их выгорания. Например, в выборке работников сферы обслуживания выявлены четыре эмпирических типа сочетания выраженности увлеченности и выгорания, условно обозначенные как «увлеченный», «умеренный», «неувлеченный» и «выгорающий». У всех представителей эмпирических типов обнаружены различия в субъективных оценках характеристик деятельности и личностных свойствах [103, с. 266]. Следовательно, увлеченность связана с позитивными оценками характеристик деятельности, а выгорание - с негативными. При этом связи оценок деятельности с компонентами выгорания. Таким образом, эмоциональное выгорание - это целостный симптомокомплекс и специфический синдром, который развивается у человека в процессе его профессиональной деятельности и выражается в состоянии эмоционального и физического истощения, отчуждении от людей, с которыми человек взаимодействует, а также в отсутствии профессиональных планов и крушении надежд.
2. Педагог как субъект педагогической деятельности
Работа преподавателя вуза многопрофильна и многоаспектна. Она предполагает профессиональную компетентность (глубокие знания и широкую эрудицию в научно-предметной области, нестандартное мышление, креативность, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач), которая будет определяться сформированно- стью у него интегративных качеств личности, диагностировать нравственную зрелость личности, особенности эмоциональной сферы, повышенную работоспособность в процессе общения. Обобщающая характеристика преподавателя высшей школы дана Т. А. Вековцевой: «Данная деятельность предполагает грамотную и эффективную реализацию преподавателем многочисленных профессиональных функций. Он должен знать преподаваемый предмет, развивать в себе широкие познавательные интересы и высокие познавательные потребности; совершенствовать гибкость, глубину, критичность и самостоятельность мышления; формировать ориентацию на общечеловеческие ценности и т. д. Преподаватель вуза должен быть организованным и доброжелательным во взаимодействии со студентами; иметь инициативный и ответственный подход в работе» [23, с. 326]. Тему продолжает А. И. Кузьминский, справедливо полагая, что данная профессия относится к одной из основных социально-профессиональных групп, которым человечество доверило чрезвычайно важные задачи: сохранение и приумножение культурных ценностей общества и цивилизации в целом; социализацию личности на важном, связанном с профессиональной подготовкой, этапе ее формирования [73, с. 13]. Таким образом, становится очевидным, что многоаспектная и психоэмоциональная деятельность преподавателя вуза является фактором риска по проявлению синдрома эмоционального выгорания. Г. Г. Горелова считает деятельность педагога проблемной для субъекта с точки зрения профессиональных деструкций и высокой эмоциональной нагруженности [32, с. 5]. В процессе онтогенеза вопрос может обостриться в период так называемого «тройного кризиса» личности - социокультурного, профессионального и возрастного перелома середины жизни [32, с. 7]. Э. Эриксон возраст 30-40 лет назвал «десятилетием роковой черты». К этому времени появляется осознание расхождения между мечтами, жизненными целями человека и его реальным положением. Успешное разрешение кризиса, по Э. Эриксону, приводит к формированию у человека ге- неративности (продуктивности, неуспокоенности), которая включает стремление человека к росту, заботу о следующем поколении и о собственном вкладе в развитие жизни на земле. В период «тройного кризиса» активизируются качественно новые механизмы адаптации, выступающие в форме психологических защит [149, с. 144]. Результаты исследования вопроса Н. В. Скрипкиной позволяют говорить о том, что переломным, кризисным, в педагогической деятельности можно считать возраст 36-44 лет. Рассогласованность в ценностноустановочной сфере личности, которая остро ощущается педагогом в период «тройного кризиса», обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо сложных обстоятельствах, побуждающих к «эмоциональному выгоранию» как средству психологической защиты [121, с. 326]. Проявляется в ограничении эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования в ходе социальных контактов и упрощении профессиональных обязанностей, которые требуют эмоциональных затрат. Следовательно, внимательное отношение педагога к сигналам эмоционального выгорания и своевременное обращение за психологической помощью предоставляет возможности более глубокого понимания себя и своей деятельности; приводит к осознанию и принятию важной информации о себе; расширяет возможности психологической профилактики и коррекции. Нельзя не согласиться с К. А. Цыбульниковой [140], которая отнесла к основным педагогическим способностям преподавателя высшей школы, максимально способствующим успешной реализации целостного педагогического процесса, наличие следующих качеств: 1. Педагогическую эрудицию как запас современных знаний, которые преподаватель гибко применяет при решении профессиональных задач. 2. Педагогическое целеопределение как потребность преподавателя в планировании своего труда, готовность к изменениям в зависимости от педагогической ситуации. 3. Педагогическую интуицию как быстрое, одномерное принятие преподавателем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. 4. Педагогическую импровизацию как возможность нахождения неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве. 5. Педагогическую наблюдательность как понимание преподавателем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир обучаемого по малоприметным нюансам его поведения, способность читать человека, как книгу. 6. Педагогический оптимизм как подход преподавателя к обучаемому с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность видеть в каждом человеке то положительное, на что можно опереться. 7. Педагогическую находчивость как умение гибко перестраивать трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность. 8. Педагогическое предвидение как умение предвосхищать поведение и реакцию обучаемых до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения. 9. Педагогическую рефлексию, т. е. обращенность сознания преподавателя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений обучаемого о том, как преподаватель понимает деятельность студента (слушателя). Преподавателю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не разрушению ее постоянными колебаниями. Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен - он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований (В. Н. Крутецкий [66], Н. В. Кузьмина [71], Ю. Н. Кулюткин [76], Г. С. Сухобская [132] и др.) позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя: 1) умственные; 2) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т. д.); 3) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность); 4) организаторские качества; 5) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.); 6) коммуникативные; 7) душевную тонкость, тактичность; 8) педагогическое воображение, способность к распределению внимания; 9) динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению; 10) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой); 11) оптимистическое прогнозирование; 12) креативность. Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, воображение, самооценка, наблюдательность, прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. Чем более развиты педагогическое мышление, рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной становится деятельность учителя. Профессионализация личности приводит к формированию особых качеств и черт, присущих представителям данной профессии, которые облегчают выполнение служебной деятельности и приводят к выработке оптимальных способов и приемов ее осуществления. Показателем зрелости педагогической деятельности является сфор- мированность ее компонентов. Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и работы, но, прежде всего, в процессе профессиональной деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных человеческих качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом. Центральный уровень структурно-иерархической модели личности преподавателя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление (ПМ), педагогическая направленность (ПН), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые, формируясь в деятельности, общении, в определенной степени зависят от наследственных задатков. И. П. Клемантович [59], акцентируя взаимосвязь личных и профессиональных качеств в модели профессиональной культуры педагога, выделяет особо значимые признаки, способствующие обеспечению диалогичности и оптимистичности личности. Сравнивая личностные и профессиональные качества педагогов можно прийти к выводу, что во многом эти признаки совпадают. Рассмотрим подробнее различные точки зрения. Во-первых, с точки зрения наличия основных групп качеств Н. А. Аминов, А. А. Морозова [5], Т. Д. Шевеленкова [130] и другие исследователи выделяют личностные, гуманистические, психологические, психоаналитические и психолого-педагогические особенности. При этом Е. И. Холостова [48], уточняя, делит их на три группы: 1) психологические характеристики, являющиеся составной частью способности к данному виду деятельности; 2) психолого-педагогические качества, ориентированные на самосовершенствование педагога как личности; 3) психолого-педагогические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния. Н. В. Келасьев [38], Н. В. Кузьмина [72] акцентируют внимание на таких профессиональных особенностях, как коммуникативность, конструктивность и проективность. Во-вторых, с точки зрения перечисления набора необходимых педагогу свойств Е. С. Романова выделила эмпатию, активность, тактичность, терпимость, интерес и уважение к другому человеку, настойчивость, коммуникабельность, требовательность к себе и другим, наблюдательность. Обращает внимание то, что совокупность профессиональных свойств и признаков и в данном случае совпадают с личностными. Так же по М. П. Еурьяновой [127], педагогу сопутствуют эмпатия, доброжелательность, деликатность, аутентичность, открытость, конкретность, непосредственность, коммуникабельность, инициативность, высокий уровень образования и культуры (в том числе и духовной). Доброта, любовь к людям доброжелательность, чуткость, коммуникабельность и общительность по Н. В. Келасьеву [38] также необходимы. Педагогический такт (по К. А. Цыбульниковой, [127]), распределённое внимание, способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения, креативность, эмпатия - все эти свойства и признаки непременно нужны людям, профессионально занимающийся преподавательской и воспитательской работой. В-третьих, с точки зрения развития коммуникативных и вербальных способностей педагога следует особо выделить (по Е. С. Романовой и П. А. Шептенко [125]) коммуникативные, перцептивные, организаторские и экспрессивно-речевые навыки (по К. А. Цыбульниковой [127]). Среди других профессиональных качеств преобладают организационно-коммуникативные способности, проявляющиеся в общительности и умении управлять людьми (Ф. А. Мустаева, [127]); наличие коммуникативной компетентности как способности практически решать задачи на общение (Н. В. Бичманова, Н. А. Стафурина [34]). Нам близка позиция Л. И. Аксеновой [4] утверждающей, что самый высокий уровень научной подготовки не может сделать из человека педагога, если у него отсутствует ориентация на высшие нравственноэтические ценности и идеалы. Определяющим в становлении профессионально-личностных качеств для нас стало положение Т. Е. Исаевой о том, что цель образования состоит не только в обеспечении академической успеваемости, но также в развитии других аспектов человеческой личности. Важнейшая роль преподавателя заключается в обеспечении поддержки развития личности студента. Преподаватель должен помочь молодому человеку выработать опыт адаптации в условиях быстро меняющегося мира, умение относительно безболезненно вписываться в контекст современных процессов развития цивилизации [34, с. 22]. Выявляя образ современного педагога высшей школы, А. А. Есипова и Б. Сатывалдиева считают, что одними из важных характеристик, определяющих его компетентность, являются личностные качества, такие как: уровень его эмпатии, способность сопереживать, мысленно ставить себя на место другого человека; способность быстро понимать цели, намерения и помыслы обучаемых, их интересы и настроение; умение разбираться во взаимоотношениях людей; внимательность, добросовестность, выдержка, самокритичность; гуманность, доброта и доброжелательность, искренность и отзывчивость; порядочность и справедливость, общительность, тактичность и чуткость; чувство нового и умение развивать инновационное мышление у студентов; эмоциональность и другие [43, с. 78]. Теоретический анализ психолого-педагогических публикаций выявил, что профессиональные качества педагога, ориентированного на внутренний мир студента, на потенциал его нереализованных возможностей, можно трактовать как духовно-нравственные и коммуникативные ка- чества личности. Е. В. Ермакова убедительно доказывает, что разрушение смыслов более высокого порядка (восходящих к «переживанию- проживанию» ценностей в соответствии с концепцией Франкла) ведет к разрушению практических смыслов инструментального уровня, т. е. разрушает профессиональную деятельность человека [ 53]. Остановимся подробнее на доказательной основе определяющей духовно-нравственные и коммуникативные качества личности педагога. В русском языке слово «нравственный» означает «имеющий отношение к духовному», выражает целостность личности человека, согласованность его сердца и ума. В толковом словаре В. Даля «нравственный - противоположный телесному, плотскому; духовный, душевный»; нрав - одно из двух основных свойств духа человека: ум и нрав слитно образуют дух (душу в высшем значении, т. е. включающую духовную составляющую); к нраву как подчиненные понятия относятся воля, любовь, милосердие и пр., а к уму - рассудок, память и т. д. [36, с. 558]. Таким образом, в термине «нравственная личность» заложен смысл обладания человеком высшими, духовными ценностями и использования их в качестве руководящих в ситуациях морального выбора. Анализируя различные подходы к определению духовности, мы выделили такие, как способность обнаруживать человеческое назначение вещей и явлений, ценностные ориентации личности, ее нравственные чувства, развитость интеллекта, выраженность социальных потребностей, способность к самоактуализации [26], [64], [68], [85]. Определяющим в духовно-нравственных качествах, как считают О. Н. Козлова [64], В. Д. Шад- риков [145], является познание, осуществляемое людьми и среди людей. Стержнем духовности при этом будет поиск смысла жизни человеком - постижение мира и себя в мире, своего предназначения. Выдвигая на передний план духовность личности как системообразующее и смыслопорождающее качество будущего педагога, мы руководствовались пониманием педагогического служения как «сущностно человеческого» [24], выделением среди обязательной деятельности современного учителя особой, «духовыстраивающей» функции [145], которая коренным образом, принципиально отличает ее от других профессий. Духовность рассматривается как принцип саморазвития, обращения к высшим достояниям [21], [51], [68], [85]. Она выражается также в ценностях, трансформирующихся в определенные цели, которые С. Б. Крымский [67] и Е. А. Балл [13] связывают с появлением у субъекта чувства «внутренней, личной свободы», «свободы как духовного состояния, самоощущения человека». Н. А. Бердяев [14] выделяет творческую активность и творческое вдохновение, выход из собственной ограниченности и самопоглощенности, преодоление эгоцентризма как качества духовные. А. И. Клизовский соединяет духовное существование с высшими ценностями, «через зажжения света в себе» [60, с. 351]. Духовным знание становится тогда, когда оно превращается в лич- ностно значимое. «Только знание, имеющее личностный смысл, адресованный к социальному окружению, становится духовным знанием» [144, с. 245], как единство, переживаемое многими, состояние «Мы» [135] . П. В. Симонов [119] понятия «дух», «духовность» соотносит с разновидностью социальной потребности, связанной с заботой о других. Он считает, что понятия «духовность» и «душевность» обозначают индивидуальную выраженность в структуре личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности «для других». Под духовностью преимущественно подразумевается первая из этих потребностей, под душевностью - преимущественно вторая. Без формирования духовно-нравственных качеств личности, таким образом, невозможно решить задачи подготовки будущих педагогов. Переход к социальной жизни, по мнению О. Н. Козловой [63], определяется возникновением духовности, особых свойств души на основе сопереживания и познания. Именно стремление к высоте духа образует качественную особость социальной жизни и является основой понимания и глубины усвоения вечных ценностей: истины, справедливости, добра, красоты и любви. Мы полагаем, что стремление к самосовершенствованию - обусловливающий показатель социальной зрелости педагога, главным компонентом которой является ценность человеческой индивидуальности и неповторимости [30]. Эта система мировоззренческих понятий, жизненно ориентирующих ценностей, своеобразное проявление «человеческого в человеке», по мнению В. П. Потиха [105], а воспитание духовности у молодежи - один из способов социальной защиты подрастающего поколения. Стремление к самоактуализации как духовно-личностное качество студентов-психологов выделила О. Е. Шматько [148]. Духовная деятельность по природе бескорыстна. Она связана с социальной потребностью жить «для других», альтруистичностью поведения [41, с. 29]. На проявление самоотверженного, бескорыстного поведения влияют ситуация и черты личности. D. Latane, J. Darley [173] инсценировали различные ситуации и обнаружили, что число очевидцев оказывает влияние на частоту проявления помогающего поведения: чем меньше очевидцев, тем чаще помощь. Переживание успеха увеличивает желание помочь другим людям, а переживание неудачи ослабляет (С. К. Нартова-Бочавер [94]). Моделирование альтруизма оказывает влияние на формирование соответствующих мотивов. Исследования A. Beaman и его коллег [153] показали, что если в ходе эксперимента люди осознают, почему присутствие других удерживает их от оказания помощи, они становятся более отзывчивыми в любой групповой ситуации. Включение ценностных ориентаций в структуру мотивации социально - педагогической деятельности объясняется тем, что они по своей психологической природе относятся к широкому классу мотивационных явлений. Ценностные ориентации выступают в преобразованном виде как обобщенные мотивы деятельности и поведения, так как устремления человека к достижению определенных целей строго соотносятся с ценностями, входящими в личностную структуру. Главным в них, по мнению П. Е. Решетникова [111], является глубина усвоения нравственных ценностей, а также сформирован- ность и цельность личности (единства слова, дела, чувств). В систему личностных качеств входят установки. О. А. Ореховой [98] определены уровни ориентации личности. Первый уровень - элементарные фиксированные установки - формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях. Второй уровень - социальные фиксированные установки (аттитюды). Третий уровень - базовые социальные установки, которые фиксируют общую направленность интересов личности относительно конкретной социальной активности. Четвертый, высший уровень - ценностные ориентации, регулирующие поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности. Базисным компонентом второго, третьего, четвертого уровней диспозиции, по мнению О. А. Ореховой, являются социальные эмоции, или система личностных отношений. Главным качеством в профессиональном становлении О. А. Орехова [98] определила нравственные категории социальных эмоций, представленные в виде парных полюсов, которые могут играть роль структурообразующей системы отношений личности: счастье - горе, справедливость - обида, дружба - ссора, доброта - злоба, восхищение - скука. Перечисленные социальные эмоции составляют, с ее точки зрения, субъективноценностную систему из блоков личностных отношений. Социальные чувства справеддивости, чести, долга, ответственности, патриотизма, солидарности, трудового энтузиазма, творческого вдохновения, сострадания и эстетические чувства прекрасного, возвышенного, трагического, комического относятся, как считает, А. Н. Лук [82], к «высшим» эмоциям. Б. И. Додонов [40] полагает, что эмоции являются объектом особой человеческой потребности к переживанию различных, в том числе высших социальных эмоций и чувств. Эмоциональный голод приводит к тому, что ддя человека становится более предпочтительным любое негативное переживание, чем отсутствие вообще всяких чувств. Таким образом, предпочтение индивидом тех или иных социальных эмоций отражает его позитивный и негативный жизненный опыт и может служить критерием его личностного развития. П. Е. Решетников [111] в духовно-нравственных качествах личности педагога видит сформированность важнейших нравственных чувств: чести, совести, долга, ответственности, такта, а также эмпатию (В. Д. Шад- риков [145], О. Н. Козлова [64], О. Е. Шматько [148]). С. Ероф [35] считает, что истинная духовность основывается на переживаниях. Духовные способности, по мнению В. Д. Шадрикова, интимно связаны с эмпатией личности, основаны на сочувствии и сопереживании [144]. Отсюда он делает вывод, что полностью бездуховных людей нет. Эмпатия [165], с точки зрения духовно-нравственного качества - это постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживание другого. В данном понятии прослеживается аналогия со словом симпатия [45]. Но сопереживание - чувство более глубокое, передающее такое духовное единение личностей, когда один человек настолько проникается чувствами другого, что временно отождествляет себя с собеседником, как бы растворяется в нем. Таким образом, в процессе эмпатии включается духовный и понятийный слои сознания. По мнению К. Роджерса [112], эмпатия означает вхождение в личный перцептивный мир другого и основательное его обживание. Она подразумевает сензитивность к постоянно изменяющимся в этом другом человеке чувственным смыслам, которые плавно переходят друг в друга: к страху, гневу, нежности, смущению или чему бы то ни было еще, что переживает человек. А. Б. Орлов [99] считает, что эмпатия - это чувство общности с миром. Мы рассматриваем ее как свойство личности, имеющее сложную аффективно-когнитивно-поведенческую природу. Данная способность раскрывается в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживание другого, включает рефлексию внутренних состояний, мыслей и чувств самого субъекта сопереживания. К. Роджерс [112] и И. М. Юсупов [151] справедливо определяют эмпатию как поведенческую способность, проявляющуюся в помогающем, содействующем, альтруистическом выражении в ответ на переживания другого. Исследования Д. Берноф и др. [94] показали, что чаще помогают высоко эмоциональные, умеющие сочувствовать и склонные самостоятельно принимать решения люди, а также индивидуумы, обладающие высокоразвитым самоконтролем, женщины и религиозно устремленные личности, но еще чаще оказывают помощь другим счастливые люди. Данные Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягиной, Е. Н. Козловой [31] доказывают, что только при конгруэнтной эмпатии достигается эффективность педагогического общения. Это умение, по их мнению, достигается способностями к последовательному выражению понимания другого и гибкому переключению с искренним выражением собственных чувств, в том числе и отрицательных, без потери общего позитивного принятия другого. Конгруэнтная эмпатия определяется коммуникативным компонентом и ее необходимо отделять от псевдоэмпатии. П. А. Сорокин [124] связывает духовность с законом накопления (а не рассеивания) «таинственной энергии любви». Это постепенно оформляющееся движение представляет собой действительно новый способ существования преодоления энтропии, качественно образующей даже такой удивительный, сложноорганизованный способ, как биологическая жизнь. Именно способность и стремление к интеллектуальному взаимодействию, взаимосочувствию, объединению и определяет духовную жизнь объекта. В контексте духовно-нравственного становления личности О. Г. Панченко, И. А. Бирич полагают, что «любовь к ребенку - это единственная сила, способная влиять на его духовный мир» [101, с. 92]. Авторы различают понятия «любовь к ребенку» и «педагогическая любовь». Под педагогической любовью они понимают уважение к личному достоинству ребенка, постоянную заботу о нем; это процесс понимания, изучения ребенка, открытие в нем человеческой красоты, на основе которой происходит формирование личности. Ш. А. Амонашвили убежден, что без любви нельзя воспитать «гуманную душу в человеке» [8, с. 15]. О. А. Казанский подчеркивает, что любовь снимает тревожность и дает ощущение безопасности [59, с. 92]. Любовь к детям, таким образом, предполагает образование сильнейшей духовной связи педагога и воспитанника, бережное отношение к его индивидуальности. Среди духовно-нравственных качеств личности педагогов, таким образом, наиболее важным является развитие высших социальных эмоций, эмпатии и любви к подопечным. Определяющими качествами в успешной деятельности будущего педагога являются коммуникативные навыки и умения (Л. Ф. Спирин, В. А. Кан-Калик, А. А. Вербитский, А. А. Леонтьев, Л. М. Митина). В этот период нужно научиться «читать» поведение, настроение детей, грамотно проявлять свои чувства, находить подходящие вербальные и невербальные формы поведения. Мы согласны с высказыванием Л. М. Митиной о том, что педагогу «необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками, т. е. вступать в коммуникацию... демонстрировать готовность и желание общаться, вызывая учеников на аналогичные встречные шаги, побуждая к взаимности» [88, с. 28]. В работах В. Н. Мясищева [93] прослеживается мысль о том, что развитие коммуникативных способностей зависит от процесса взаимодействия и является объектом и результатом всего хода предшествующих контактов с людьми. Педагоги должны владеть различными способами, уровнями, позициями и стилями общения. Для них главным коммуникативным умением является способность создавать благоприятный психологический климат и атмосферу психологической безопасности; обеспечение условий для самореализации личности подопечного. А. Б. Добрович [39], выделяя и интерпретируя уровни общения, особенно уделял внимание духовному, построенному на субъект-субъектной основе, когда другой человек выступает как носитель внутреннего начала. Он полагал, что максимальная степень выраженности порождает такое духовное растворение людей друг в друге, как любовь. Таким образом, субъ- ектность в общении определяется степенью принятия собеседника. Отсутствие полного принятие собеседника переводит общение на объектный, дисгармоничный уровень. А. К. Маркова [84] отмечает и подробно описывает десять групп коммуникативных умений. Для нас интересными представляются четвер- тая и пятая группы умений, так как они вписываются в область психологии педагогического общения. Это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются созда- ние условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению. Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней об - щения: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающими воздействие (риторическими приемами); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педаго- гической ситуации. Человеку свойственно стремиться к людям, пытаться сблизиться, выстроить доверительные отношения. Все это укладывается в понятие аф- филиации [139]. Мотивы объединения и помощи основаны на позитивном отношении к людям и, как правило, исключают манипулирование. Аффи- лиация обусловлена спецификой деятельности педагога, является составной частью профессионального мастерства, умением организовать личностное общение, устанавливать доверительный межличностный контакт. Потребности в конфиденциальном общении и милосердии являются важнейшими человеческими качествами, реализуемыми в общении. Аффилиа- тивное общение имеет свои поведенческие проявления. В эмпирическом исследовании Н. В. Молчанова [90] доказала, что чувства субъекта коммуникации влияют на структуру коммуникативного взаимодействия. Эмоциональное напряжение побуждает субъект коммуникации к использованию уже готовых, известных ему моделей решения ситуации, усиливает стереотипность поведенческого реагирования. Потребность в милосердии, отзывчивости и бескорыстии, таким образом, формируется в актах помогающего поведения и повышает самоуважение и самооценку человека, позволяет ему пережить возвышенные чувства причастности к добрым делам и чувства глубокого человеческого сопереживания. Итак, на этапе профессионального становления динамичная и многокомпонентная система личности будущего педагога может быть представлена развитием духовно-личностных качеств: эмпатии, альтруистических тенденций, стремления к самоактуализации, доброжелательности (принятие), а также коммуникативными навыками и умениями. Мы полагаем, что они являются стержневыми характеристиками личности педагога. Сказанное выше позволяет сделать вывод о принципиальной неразделенности профессионального и личностного развития педагога. Таким образом, мы видим, что профессиональная деятельность педагога требует особых личностных качеств и они тождественны духовнонравственным свойствами личности. Поэтому стержневыми профессионально-личностными особенностями педагога, по нашему мнению, будут: доброжелательность, альтруизм, эмпатия, тактичность, любовь к детям и коммуникативные качества. Духовно-нравственные категории связаны с коммуникативными качествами личности. Как видно из рис. 2, духовно-нравственные качества (доброжелательности, альтруизма, эмпатии, тактичности и любви) будут определять уровень коммуникативных качеств личности по степени субъектности в общении.
 |
Рис. 2. Взаимовлияние духовно-нравственных и коммуникативных качеств личности
Высокий уровень альтруизма, сочувствия, тактичности, любви к детям будет снижать стереотипность в коммуникативном поведении, повышать степень ориентации на личность собеседника. С другой стороны, стремление к пониманию и взаимопониманию способствует открытому диалогическому взаимодействию педагога и ребенка и одухотворяет общение, развивая духовно-нравственные качества и подопечного, и наставника. Таким образом, высокий уровень формирования духовно-нравственных ценностей личности педагога опосредуется многопрофильностью и многоаспектностью его деятельности. Именно нравственные ориентиры педагога позволят ему достичь высокой профессиональной компетентности в педагогической деятельности.
3. Профессиональное становление личности педагога и психологические особенности студенческого возраста
Процесс профессионального становления личности педагога - сложный и многогранный. Понятие «профессиональное становление», по мнению С. Г. Вершловского и Л. Н. Лесохиной [106], в контексте рассмотрения его образовательного смысла имеет интегральный характер. Нас интересует психолого-педагогический аспект. С этой точки зрения формирование личности представляет собой процесс возникновения, преобразования и проявления психических свойств индивида при переходе от одной фазы развития субъекта к другой в результате его социализации и воспитания. Профессиональное становление сопровождается резкими и существенными психологическими сдвигами и изменениями в структуре личности. Развитие в этот момент приобретает бурный, стремительный, кризисный характер. С одной стороны, личность постоянно изменяется, с другой, - она выступает в относительно стабильном состоянии, образуя самостоятельные этапы жизни. Период профессионального становления наступает, как считают А. П. Ситник и Л.В. Маслова [120, с. 5], со вступления человека в трудовую деятельность. Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк [46] профессиональное становление личности характеризуют как индивидуально своеобразный путь с начала формирования представлений о профессии и профессиональных намерений до завершения трудовой биографии. С их точки зрения, на отдельном моменте профессионального становления личности может находиться уже старшеклассник при сформированных представлениях о какой-либо деятельности. Нам близка позиция Т. В. Кудрявцева [69], который считает, что первый этап профессионального становления начинается со специального образования в учебных заведениях. Он полагает, что как целостный процесс профессиональное становление начинается с момента выбора профессии и длится в течение всей трудовой жизни специалиста. Во время длительного становления происходит «формообразование» [49, с. 16] субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности. Объектом профессионального развития становится студент, будущий педагог. По убеждению Г. С. Сухобской, целью педагогической подготовки в отличие от всякой другой «является не простое наращивание профессиональных знаний и умений, но и «выращивание» собственной личности, способности эффективно взаимодействовать с ребенком в любых формах образовательного процесса». [131, с. 7]. Данное убеждение согласуется с ведущей целью образования в настоящее время [48], развитием личности, реализацией ее уникальных человеческих возможностей, подготовкой к сложностям профессиональной деятельности. Профессионально-личностные деформации имеют разные формы проявления. Лонгитюдные (ддительные) исследования деятельности учителей с разным стажем работ, проведенные И. В. Бачковым, Л. М. Митиной [88], показали, что профессиональная деятельность с годами вносит изменения во внутренний эмоциональный мир учителя. Так по данным Л. М. Митиной, уже на первом году работы у начинающего учителя наблюдается снижение самооценки, показателей эмоциональной устойчивости и продуктивности общения с учащимися, умение поддерживать креативную атмосферу на уроке, получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении. Снижается с годами фрустрационная толерантность, особенно она резко падает после 10-15 лет стажа и, как следствие, уменьшается профессиональная активность, стремление к росту, восприимчивость к новому. Постепенно накапливаются искажения в самосознании и самовосприятии, изменяется социальное поведение учителя, он начинает проявлять все большую склонность к авторитарному способу взаимодействия. Исследование И. В. Вачкова [22] также подтверждает наличие процесса накапливания с годами деформации в личности педагога, снижение уверенности в себе. Повышение неадекватной агрессивности и тревожности, проявление негативного отношения к собственному «Я», снижение навыка саморегуляции, рефлексивности и гибкости в общении. Он рассматривает формирование профессионального самосознания через изменение содержания подструктур профессионального самосознания и выделяет следующие ступени. Низшая ступень определена регулятивно-прагматическим уровнем профессионального самосознания и характеризуется только ситуационными аспектами. Вторая ступень определена эгоцентрическим уровнем, где исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность. Данная ступень характеризуется осознанием себя в когнитивном аспекте профессионального самосознания, но Я-отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной самооценки. Особенностью стереотипно-зависимого уровни третьей ступени является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Высшей ступенью профессионального самосознании является субъективно универсальный уровень. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание результатов (продуктов труда, деятельности, общении, познания), которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом. Таким образом, акцент делается на развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии [22]. В современном мире происходит переосмысление ориентиров в образовании. В развитой социальной жизни действует закон поляризации. По мнению П. А. Сорокина [124, с. 121-122], этот закон объясняет, почему периоды катастроф отмечены дезинтеграцией системы ценностей данного общества и ростом деморализации, преступности, войн, кровавых столкновений, с одной стороны, и, с другой, созидательной реинтеграцией новой системы ценностей, духовным и моральным совершенствованием позитивно поляризованного сегмента популяции. Падение нравов, деморализация общества и главного устоя государственности - семьи, все это характерно для современной России. Актуальность усиливается в связи с реальным состоянием духовного развития молодежи. Развивающаяся личность находится в сложной социокультурной ситуации, которая приводит к ломке ранее сложившихся идеалов и ценностных представлений. Таким образом, в становлении личности педагога определяющим становится развитие коммуникативных качеств личности, способность встать на защиту своих прав, осознание и принятие собственных проблем для понимания и решения проблем всех обучающихся. Противоречивый характер социальной адаптации юношеского возраста и сложная социальная значимость профессии педагога в ситуации активных изменений общества наиболее остро выявляют данную проблему. Педагог облечен на особую роль обучающего, наставляющего, имеющего право оценивать и сравнивать студента с социально заданным эталоном, кроме того, он активно делится жизненным опытом, моральнонравственными ценностями, профессиональными ориентациями. Н. В. Кузьмина выделяет три базовых типа направленности, определяющих характер педагогической деятельности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую; 3) ложно педагогическую. Отмечается, что только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов деятельности. Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчёте на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог [71, с. 16]. Искусству понимать чувства других людей, управлять своими эмоциями, можно научиться, способствует этому эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект (ЭИ; англ. Emotional intelligence, EI) - способность человека распознавать эмоции, понимать намерения, мотивацию и желания других людей и свои собственные, а также умение управлять своими чувствами и эмоциями других людей в целях решения практических задач. В структуру эмоционального интеллекта входят способности к осознанной регуляции чувств; их пониманию (осмыслению); ассимиляции эмоций в мышлении; различению и их выражению [11, с. 86]. Таким образом, для педагога необходим развитый эмоциональный интеллект для считывания внутреннего состояния студентов и грамотного реагирования. Как возрастной этап юность по-разному трактуется исследователями. В соответствии со стадиями психосоциального развития Б. Е. Ананьева [9], Д. И. Фельдштейна [132], Э. Эриксона [149], студенчество можно соотнести с поздним периодом юности. Эту стадию развития Б. Е. Ананьев [10] определил как период дальнейшего образования и специальной подготовки, освоения некоторых профессиональных ролей, начала самостоятельной жизни. По мнению Л. С. Выготского, юность не относится к схеме возрастных периодов детства, иначе это приведет к чрезмерному растягиванию детского периода. На этом основании возраст от 18 до 25 лет он считал скорее начальным звеном «в цепи зрелых возрастов, чем заключительным звеном в цепи периодов детского развития» [28, с. 255]. К. А. Абульхано- ва-Славская [2], указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной периодизацией и становится личностной. Итак, студенчество объединяет молодых людей юношеского возраста (от 18-25 лет), получающих профессиональное образование. Как социальная категория студенчество характеризуется профессиональной направленностью и отношением к будущей специальности. Б. Г. Ананьев [9] рассматривает студента как субъекта учебной деятельности. Автор полагает, что необходимо исследовать то, как студент преобразует, творит предметную действительность, в том числе самого себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, характеру, способностям и продуктам своей деятельности. Вместе с тем, исследователь [10] выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активного развития самосознания, нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека. И. А. Зимняя [48] определяет основные характеристики студенческого возраста. Она отличает его от других групп населения в связи с высоким образовательным уровнем, познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В ряде исследований [31], [65], [110], [115], [132], [149] отмечается, что в этом возрасте происходит интенсивный рост самоидентификации, приобретают особую значимость вопросы смысла жизни, назначения человека, выявление специфики собственного «Я». М. М. Рубинштейн зафиксировал, что в юношеском возрасте «философский интерес» объединяет все, что связано с проблемой прямого познания мира: искания смысла, проблемы добра и зла, проблемы вечности и т. д. Молодые люди, таким образом, стоят перед решением вопроса личностного и профессионального самоопределения. Можно отметить еще разнообразие направлений духовных поисков, в своей совокупности демонстрирующих то, что мы понимаем под мировоззренческим самоопределением: «...искания идут по нескольким крупным линиям, а именно философского интереса, религиозных колебаний и общественно-политического интереса», при этом термин «философский интерес» объединяет все, что связано с проблемой прямого познания мира, искания смысла, проблемы добра и зла, вечности ит. д. [115, с. 52-53]. Юность, по мнению И. С. Кона [65], - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают его когнитивные и эмоционально-личностные предпосылки. Мировоззренческий поиск, в свою очередь, включает в себя социальную ориентацию личности, т. е. возможность осознания себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего положения в обществе и способы его достижения. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и возможности его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся [65, с. 98]. Следующей особенностью этого периода является формирование чувства социальной ответственности, которое еще не может быть полностью возложено на человека [110]. Психосоциальная зрелость, по мнению X. Ремшмидта, наступает как достижение соответствия между духовным развитием и социальными нормами. Видимо, поэтому проявляется определенная социально-психологическая неустойчивость и внутренняя противоречивость юношеского сознания, в котором категоричность оценок уживается с демонстративным скепсисом и сомнениями в обоснованности многих общественных норм, а повышенный интерес к собственной личности - со стремлением к расширению социальных связей. У них проявляется способность к интроспекции, или самонаблюдению, способность различать противоречия между словами, мыслями и поступками, критично относиться к миру взрослых, а в крайних проявлениях и бунтовать против него. «Столкновение идеалов с действительностью особенно долго и тяжело переживается молодыми людьми, которые в ходе воспитания мало сталкивались с практическими профессиональными проблемами» [110, с. 105]. И. А. Мещерякова и А. В. Иванова [86] отмечают усиление осознания мотивов поведения, повышение интереса к морально-этическим проблемам, вокруг которых группируются наиболее значимые конфликты и переживания студентов. Определяющим для нас стало положение ряда исследователей (А. Б. Орлова [99], В. И. Слободчикова [122], Л. М. Фридмана, И. Ю. Кулагиной [137], В. Д. Шадрикова [146]) о том, что юношеский возраст является наиболее сензитивным для воспитания духовно-нравственных качеств. Г. С. Абрамова указывает на то, что «...как бы оппозиционно не было настроено юношество, оно проявляет большой специфический интерес к людям, этот интерес проникнут верой в человека, окрашен любовью к людям и сопровождается большими личностными и общечеловеческими нуждами» [1, с. 75]. Г. С. Сухобская [131] устанавливает, что каждый человек в возрасте 16-18 лет способен отрефлексировать такие свои качества, как эмпатия, динамизм, эмоциональная устойчивость. Эти базовые качества личности учителя, исследованные психологами (Ю. Н. Кулюткин [75], В. Н. Козиев [62] и др.), практически составляют основу, костяк индивидуальных особенностей человека, значимых для освоения профессии педагога и его будущей успешной профессиональной деятельности (естественно, при условии качественной подготовки в вузе или колледже). На юношеский возраст выпадает профессиональное становление человека, которое обусловлено уровнем его духовного развития, а трудовая деятельность, в свою очередь, оказывает влияние на уровень духовности личности [62, с. 167]. Следовательно, уровень внутренних качеств связан с отношением личности к профессиональной деятельности. При этом, однако, проявляется определенная социально-психологическая неустойчивость, вероятные причины которой И. А. Мещерякова, А. В. Иванова [86] усматривают в недостатке жизненного опыта, приводящего к импульсивности и разбросанности, разочарованиям и пессимизму, скептицизму и нигилизму. Авторы считают, что именно в студенчестве усиливается осознание мотивов поведения, повышается интерес к морально-этическим проблемам, группируются наиболее значимые конфликты. Но А. А. Вербитский [24] отмечает, что многие студенты не вполне адекватно и полно представляют себя в профессии. X. Ремшмидт [110] доказывает, что в период взросления может наблюдаться деперсонализация, для которой характерна тревога, проявляющаяся в следующих симптомах: чувстве отчуждения, беспокойстве, субъективном ощущении неадекватности эмоциональных реакций. По экспериментальным данным О. В. Ширмановой, отмечается, что студенты значительно выше оценивают собственную деятельность по сравнению с учителями за счет низкой саморегуляции. При максимальной напряженности у студентов проявлялись эмотивные реакции, которые имеют и поведенческие проявления. При этом длительные состояния нервнопсихического напряжения (волнение, страх, тревога), предшествующие или сопровождающие их деятельность, большинством студентов переживается довольно тяжело, часто заканчиваются срывом, слезами, нервным истощением [147, с. 97] . Данные конфликты соотносятся с кризисами данного возраста, которые позволяют изменить взаимоотношения с окружающими, скорректировать социально-профессиональные позиции, изменить вектор профессионального развития. Психосоциальный кризис юношеского возраста, по мнению Э. Эриксона [149], находится на двух полюсах «интимность - изоляция». Положительное разрешение кризиса связано с эмпатией, открытостью, а не просто с сексуальной близостью. По мнению Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк [47], на стадии профессиональной подготовки студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. Авторы отмечают, что изменение социальной ситуации, развитие и перестройка ведущей учебно-познавательной деятельности в профессионально-ориентированную позволяет выделить его в «самостоятельный нормативный кризис профессионального становления личности. Конструктивный способ его преодоления - коррекция профессиональных намерений» [47, с. 61]. Непродуктивный выход из кризиса искажает отношение к трудовой сфере, снижает ее направленность, активность. Эти изменения, по мнению авторов, активизируют процесс образования профессиональных деструкций. Исследования И. В. Вачкова [22], В. М. Кузиной [70], Л. М. Митиной [89], Н. Б. Москвиной [91] показывают, что в студенческие годы начинают проявляться черты специфической деформации, связанные с будущей педагогической деятельностью. На практике они приобретают «особые поведенческие штампы (поведение учителя-родителя, опекуна, второй мамы) и личностные образования (некоторую инфантильность, детскую впечатлительность более низкую самооценку и фрустрационную устойчивость...») [91, с. 79]. Ростки разных уровней профессиональных деформаций затрагивают практически все структуры самосознания студента: самовосприятие, самоотношение, самоконтроль и саморегуляцию. С. Г. Вершловский [25] отмечает, что у большинства будущих педагогов представления о будущей профессии, сформированные в период их обучения в вузе, редко совпадают с тем, что они обнаруживали в реальности. Н. Б. Москвина [91] подтверждает этот факт и признает, что образ, создающийся у студентов в сознании неадекватен реальности, часто идеализирован и односторонен. Она отмечает, что подавляющее большинство начинающих педагогов испытывают «шок практики» при непосредственном вхождении в профессию. Образ педагога, которому присущи требовательная любовь к детям, исходная доброта к ним, стремление и способность проникнуть в мир детства, умение быть искренним в суждениях и действиях, быть интеллигентным, образованным, воспитанным, человечным, с чувством собственного достоинства, способным держаться в трудных ситуациях, осознавать и преодолевать ошибки, этот идеальный, создающийся в их сознании образ, не вполне адекватен в реальности, часто идеализирован и односторонен [91, с. 34]. Отклонение от оптимального развития, с точки зрения Н. Б. Москвиной [91], является профессионально-личностной деформацией. По ее мнению, педагогическая деятельность относится к разряду таких сфер, в которых главным инструментом выступает личность самого работника. Следовательно, деформации подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества. Деформирующее влияние педагогической деятельности мало изучено. Не определены акценты, которые необходимо расставлять при предъявлении будущим учителям модели деятельности и образа профессионала, позволяющие сохранять их позитивный характер и в то же время предупреждать об опасности, риске возникновения и закрепления деформаций [91, с. 64] Проблема выявления особенностей синдрома эмоционального выгорания у преподавателей вуза представляет теоретический и практический интерес, обусловленный необходимостью поиска путей предупреждения и развития явления. В исследовании А. В. Бладыко [16, с. 35] выявлено, что у преподавателей эмоциональное выгорание имеет высокие показатели лишь по шкале «Эмоциональное истощение». Он считает, что это указывает на следующие особенности их деятельности: 1) усталость от всего (подавленность, незащищенность, отсутствие желания, страх ошибок, неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, компетентным, недостаточно совершенным к высоким требованиям со стороны руководства); 2) сложность преподавательского труда (ежедневная повышенная нагрузка на зрительный, слуховой и голосовой аппарат; проведение семинарских и практических занятий требует постоянной «активной работы сознания»; оценка положительных моментов в ответах и корректировка недочетов; подведение итогов, и раздача кратких рецензий). Полученные результаты показали, что синдром эмоционального выгорания преподавателей проявляется в разной степени. Анализ эмпирических данных выявил, что у 64 % преподавателей присутствуют показатели психологического синдрома эмоционального выгорания. Из них у 26 % фазы симптомокомплекса в стадии формирования, у 38 % - яркое проявление данного синдрома. Анализ тестов не выявил зависимости проявления синдрома от возраста или пола преподавателей. В то же время, показатели нейротизма (эмоциональная неустойчивость) оказались напрямую связанными с данным явлением. У педагогов с ярким проявлением эмоционального выгорания отмечается высокая степень эмоциональной неустойчивости. Средние показатели экстравертности и интровертности у преподавателей существенно снижают проявления эмоционального выгорания. Проблема выявления особенностей синдрома эмоционального выгорания у преподавателей транспортного вуза представляет теоретический и практический интерес, обусловленный необходимостью поиска путей предупреждения его развития. Интересная особенность проявляется у преподавателей транспортного вуза: при отсутствии эмоционального истощения и низких показателей уровня душевной опустошенности наблюдается нарастание симптомов редукции профессиональных обязанностей (в качестве защитного механизма) и деперсонализация. Данный феномен демонстрирует возможность высоких защитных механизмов у преподавателей и требует дальнейшего изучения Полученные результаты свидетельствуют о важности формирования превентивных мер по профилактике эмоционального выгорания среди преподавателей вуза.
Резюме 1. Эмоциональное выгорание - долговременная стрессовая реакция (синдром), возникающая вследствие продолжительного эмоционального выгорания средней интенсивности в аспекте деформации личностных качеств. 2. Психологический синдром эмоционального выгорания - целостный симптомокомплекс, действие которого охватывает основные структурные уровни индивидуума: личностный - изменение личностных черт; социально-психологический, отражающий изменение межличностных отношений; регулятивно-психологический, отражающий изменение психоэмоциональных состояний. Индивидуально-личностные особенности человека обуславливают развитие психологического синдрома выгорания. Женщины эмоционально отзывчивы и более подвержены эмоциональному истощению. 3. В отечественных и зарубежных исследованиях вопросов психологического феномена - синдрома эмоционального выгорания - выделяется две точки зрения. Первая основана на том, что психологический синдром связан с эмоциональным истощением. Представители второй точки зрения считают эмоциональное выгорание защитной реакцией организма на хронический эмоциональный стресс. Данные взгляды согласуются с общепризнанными реакциями на стресс. 4. В структуре описанных в литературе симптомов эмоционального выгорания, определяются три компонента: эмоциональная истощенность, деперсонализация (цинизм) и редукция профессиональных обязанностей. 5. Синдром эмоционального выгорания, являясь сложным и динамичным симптомокомплексом, проявляется как стресс-реакция и заключается в постепенном глубинном нарастании отдельных признаков и фаз вследствие эмоционально-нравственной дезориентации личности. 6. Необходимо учитывать структуру, состоящую из четырех частей: психоэмоциональное напряжение, стресс-реакция, эмоционально нравственная дезориентация (деперсонализации и редукции профессиональных обязанностей) и эмоциональное истощение. Эмоциональнонравственная дезориентация может быть пусковым механизмом стрессреакции, вызывая психоэмоциональное напряжение. Эмоциональное истощение, таким образом, становится следствием эмоционально-нравственной дезориентации. Просматривается взаимозависимость всех компонентов структуры эмоционального выгорания. 7. Личностные качества педагога входят в область его профессиональных качеств. Они ориентированы на внутренний мир студента, на потенциалы его нереализованных возможностей. 8. На юношеский возраст выпадает профессиональное становление человека, обусловленное уровнем его духовного развития, и в то же время, данный возраст является наиболее сензитивным для развития духовнонравственных качеств личности. Социально-психологическая неустойчивость, конфликты студенческого периода соотносятся с переходным состоянием юношеского возраста. Непродуктивный выход из нормативного кризиса студентов в период профессионального становления приводит к деперсонализации и специфической деформации у них личностных качеств. Напряженность в коммуникативных контактах, связанная с эмоционально-нравственной дезориентацией личности, может вызвать эмоциональную истощенность. Источник: Кустова В. В. Феномен синдрома эмоционального выгорания педагогов : монография / В. В. Кустова. - Иркутск : ИрГУПС, 2016. - 168 с.
|