Ваш психолог. Работа психолога в школе.

3. Профессиональное становление личности педагога и психологические особенности студенческого возраста

Процесс профессионального становления личности педагога - сложный и многогранный. Понятие «профессиональное становление», по мнению С. Г. Вершловского и Л. Н. Лесохиной [106], в контексте рассмотрения его образовательного смысла имеет интегральный характер. Нас интересует психолого-педагогический аспект. С этой точки зрения формирование личности представляет собой процесс возникновения, преобразования и проявления психических свойств индивида при переходе от одной фазы развития субъекта к другой в результате его социализации и воспитания. Профессиональное становление сопровождается резкими и существенными психологическими сдвигами и изменениями в структуре личности. Развитие в этот момент приобретает бурный, стремительный, кризисный характер. С одной стороны, личность постоянно изменяется, с другой, - она выступает в относительно стабильном состоянии, образуя самостоятельные этапы жизни. Период профессионального становления наступает, как считают А. П. Ситник и Л.В. Маслова [120, с. 5], со вступления человека в трудовую деятельность. Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк [46] профессиональное становление личности характеризуют как индивидуально своеобразный путь с начала формирования представлений о профессии и профессиональных намерений до завершения трудовой биографии. С их точки зрения, на отдельном моменте профессионального становления личности может находиться уже старшеклассник при сформированных представлениях о какой-либо деятельности.
Нам близка позиция Т. В. Кудрявцева [69], который считает, что первый этап профессионального становления начинается со специального образования в учебных заведениях. Он полагает, что как целостный процесс профессиональное становление начинается с момента выбора профессии и длится в течение всей трудовой жизни специалиста.
Во время длительного становления происходит «формообразование» [49, с. 16] субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности. Объектом профессионального развития становится студент, будущий педагог. По убеждению Г. С. Сухобской, целью педагогической подготовки в отличие от всякой другой «является не простое наращивание профессиональных знаний и умений, но и «выращивание» собственной личности, способности эффективно взаимодействовать с ребенком в любых формах образовательного процесса». [131, с. 7]. Данное убеждение согласуется с ведущей целью образования в настоящее время [48], развитием личности, реализацией ее уникальных человеческих возможностей, подготовкой к сложностям профессиональной деятельности.
Профессионально-личностные деформации имеют разные формы проявления. Лонгитюдные (ддительные) исследования деятельности учителей с разным стажем работ, проведенные И. В. Бачковым, Л. М. Митиной [88], показали, что профессиональная деятельность с годами вносит изменения во внутренний эмоциональный мир учителя. Так по данным Л. М. Митиной, уже на первом году работы у начинающего учителя наблюдается снижение самооценки, показателей эмоциональной устойчивости и продуктивности общения с учащимися, умение поддерживать креативную атмосферу на уроке, получать информацию о запросах ученика и его продвижении в обучении.
Снижается с годами фрустрационная толерантность, особенно она резко падает после 10-15 лет стажа и, как следствие, уменьшается профессиональная активность, стремление к росту, восприимчивость к новому.
Постепенно накапливаются искажения в самосознании и самовосприятии, изменяется социальное поведение учителя, он начинает проявлять все большую склонность к авторитарному способу взаимодействия.
Исследование И. В. Вачкова [22] также подтверждает наличие процесса накапливания с годами деформации в личности педагога, снижение уверенности в себе. Повышение неадекватной агрессивности и тревожности, проявление негативного отношения к собственному «Я», снижение навыка саморегуляции, рефлексивности и гибкости в общении. Он рассматривает формирование профессионального самосознания через изменение содержания подструктур профессионального самосознания и выделяет следующие ступени.
Низшая ступень определена регулятивно-прагматическим уровнем профессионального самосознания и характеризуется только ситуационными аспектами. Вторая ступень определена эгоцентрическим уровнем, где исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность. Данная ступень характеризуется осознанием себя в когнитивном аспекте профессионального самосознания, но Я-отношение обнаруживает явную деформацию в силу резко завышенной самооценки. Особенностью стереотипно-зависимого уровни третьей ступени является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя.
Высшей ступенью профессионального самосознании является субъективно универсальный уровень. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание результатов (продуктов труда, деятельности, общении, познания), которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом. Таким образом, акцент делается на развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии [22].
В современном мире происходит переосмысление ориентиров в образовании. В развитой социальной жизни действует закон поляризации. По мнению П. А. Сорокина [124, с. 121-122], этот закон объясняет, почему периоды катастроф отмечены дезинтеграцией системы ценностей данного общества и ростом деморализации, преступности, войн, кровавых столкновений, с одной стороны, и, с другой, созидательной реинтеграцией новой системы ценностей, духовным и моральным совершенствованием позитивно поляризованного сегмента популяции.
Падение нравов, деморализация общества и главного устоя государственности - семьи, все это характерно для современной России. Актуальность усиливается в связи с реальным состоянием духовного развития молодежи. Развивающаяся личность находится в сложной социокультурной ситуации, которая приводит к ломке ранее сложившихся идеалов и ценностных представлений.
Таким образом, в становлении личности педагога определяющим становится развитие коммуникативных качеств личности, способность встать на защиту своих прав, осознание и принятие собственных проблем для понимания и решения проблем всех обучающихся.
Противоречивый характер социальной адаптации юношеского возраста и сложная социальная значимость профессии педагога в ситуации активных изменений общества наиболее остро выявляют данную проблему. Педагог облечен на особую роль обучающего, наставляющего, имеющего право оценивать и сравнивать студента с социально заданным эталоном, кроме того, он активно делится жизненным опытом, моральнонравственными ценностями, профессиональными ориентациями.
Н. В. Кузьмина выделяет три базовых типа направленности, определяющих характер педагогической деятельности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую; 3) ложно педагогическую. Отмечается, что только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов деятельности. Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчёте на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог [71, с. 16].
Искусству понимать чувства других людей, управлять своими эмоциями, можно научиться, способствует этому эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект (ЭИ; англ. Emotional intelligence, EI) - способность человека распознавать эмоции, понимать намерения, мотивацию и желания других людей и свои собственные, а также умение управлять своими чувствами и эмоциями других людей в целях решения практических задач. В структуру эмоционального интеллекта входят способности к осознанной регуляции чувств; их пониманию (осмыслению); ассимиляции эмоций в мышлении; различению и их выражению [11, с. 86]. Таким образом, для педагога необходим развитый эмоциональный интеллект для считывания внутреннего состояния студентов и грамотного реагирования.
Как возрастной этап юность по-разному трактуется исследователями. В соответствии со стадиями психосоциального развития Б. Е. Ананьева [9], Д. И. Фельдштейна [132], Э. Эриксона [149], студенчество можно соотнести с поздним периодом юности. Эту стадию развития Б. Е. Ананьев [10] определил как период дальнейшего образования и специальной подготовки, освоения некоторых профессиональных ролей, начала самостоятельной жизни.
По мнению Л. С. Выготского, юность не относится к схеме возрастных периодов детства, иначе это приведет к чрезмерному растягиванию детского периода. На этом основании возраст от 18 до 25 лет он считал скорее начальным звеном «в цепи зрелых возрастов, чем заключительным звеном в цепи периодов детского развития» [28, с. 255]. К. А. Абульхано- ва-Славская [2], указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, начиная с юности, перестает совпадать с возрастной периодизацией и становится личностной.
Итак, студенчество объединяет молодых людей юношеского возраста (от 18-25 лет), получающих профессиональное образование. Как социальная категория студенчество характеризуется профессиональной направленностью и отношением к будущей специальности.
Б. Г. Ананьев [9] рассматривает студента как субъекта учебной деятельности. Автор полагает, что необходимо исследовать то, как студент преобразует, творит предметную действительность, в том числе самого себя, вступая в активное отношение к своему опыту, к своим потенциальным мотивам, характеру, способностям и продуктам своей деятельности. Вместе с тем, исследователь [10] выделяет студенческий возраст в качестве центрального этапа становления личности и отмечает его особое значение как периода наиболее активного развития самосознания, нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным набором функций взрослого человека.
И. А. Зимняя [48] определяет основные характеристики студенческого возраста. Она отличает его от других групп населения в связи с высоким образовательным уровнем, познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости.
В ряде исследований [31], [65], [110], [115], [132], [149] отмечается, что в этом возрасте происходит интенсивный рост самоидентификации, приобретают особую значимость вопросы смысла жизни, назначения человека, выявление специфики собственного «Я». М. М. Рубинштейн зафиксировал, что в юношеском возрасте «философский интерес» объединяет все, что связано с проблемой прямого познания мира: искания смысла, проблемы добра и зла, проблемы вечности и т. д.
Молодые люди, таким образом, стоят перед решением вопроса личностного и профессионального самоопределения. Можно отметить еще разнообразие направлений духовных поисков, в своей совокупности демонстрирующих то, что мы понимаем под мировоззренческим самоопределением: «...искания идут по нескольким крупным линиям, а именно философского интереса, религиозных колебаний и общественно-политического интереса», при этом термин «философский интерес» объединяет все, что связано с проблемой прямого познания мира, искания смысла, проблемы добра и зла, вечности ит. д. [115, с. 52-53].
Юность, по мнению И. С. Кона [65], - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают его когнитивные и эмоционально-личностные предпосылки. Мировоззренческий поиск, в свою очередь, включает в себя социальную ориентацию личности, т. е. возможность осознания себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего положения в обществе и способы его достижения. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и возможности его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся [65, с. 98].
Следующей особенностью этого периода является формирование чувства социальной ответственности, которое еще не может быть полностью возложено на человека [110]. Психосоциальная зрелость, по мнению X. Ремшмидта, наступает как достижение соответствия между духовным развитием и социальными нормами. Видимо, поэтому проявляется определенная социально-психологическая неустойчивость и внутренняя противоречивость юношеского сознания, в котором категоричность оценок уживается с демонстративным скепсисом и сомнениями в обоснованности многих общественных норм, а повышенный интерес к собственной личности - со стремлением к расширению социальных связей. У них проявляется способность к интроспекции, или самонаблюдению, способность различать противоречия между словами, мыслями и поступками, критично относиться к миру взрослых, а в крайних проявлениях и бунтовать против него. «Столкновение идеалов с действительностью особенно долго и тяжело переживается молодыми людьми, которые в ходе воспитания мало сталкивались с практическими профессиональными проблемами» [110, с. 105]. И. А. Мещерякова и А. В. Иванова [86] отмечают усиление осознания мотивов поведения, повышение интереса к морально-этическим проблемам, вокруг которых группируются наиболее значимые конфликты и переживания студентов.
Определяющим для нас стало положение ряда исследователей (А. Б. Орлова [99], В. И. Слободчикова [122], Л. М. Фридмана, И. Ю. Кулагиной [137], В. Д. Шадрикова [146]) о том, что юношеский возраст является наиболее сензитивным для воспитания духовно-нравственных качеств. Г. С. Абрамова указывает на то, что «...как бы оппозиционно не было настроено юношество, оно проявляет большой специфический интерес к людям, этот интерес проникнут верой в человека, окрашен любовью к людям и сопровождается большими личностными и общечеловеческими нуждами» [1, с. 75]. Г. С. Сухобская [131] устанавливает, что каждый человек в возрасте 16-18 лет способен отрефлексировать такие свои качества, как эмпатия, динамизм, эмоциональная устойчивость. Эти базовые качества личности учителя, исследованные психологами (Ю. Н. Кулюткин [75], В. Н. Козиев [62] и др.), практически составляют основу, костяк индивидуальных особенностей человека, значимых для освоения профессии педагога и его будущей успешной профессиональной деятельности (естественно, при условии качественной подготовки в вузе или колледже).
На юношеский возраст выпадает профессиональное становление человека, которое обусловлено уровнем его духовного развития, а трудовая деятельность, в свою очередь, оказывает влияние на уровень духовности личности [62, с. 167]. Следовательно, уровень внутренних качеств связан с отношением личности к профессиональной деятельности.
При этом, однако, проявляется определенная социально-психологическая неустойчивость, вероятные причины которой И. А. Мещерякова, А. В. Иванова [86] усматривают в недостатке жизненного опыта, приводящего к импульсивности и разбросанности, разочарованиям и пессимизму, скептицизму и нигилизму. Авторы считают, что именно в студенчестве усиливается осознание мотивов поведения, повышается интерес к морально-этическим проблемам, группируются наиболее значимые конфликты. Но А. А. Вербитский [24] отмечает, что многие студенты не вполне адекватно и полно представляют себя в профессии.
X. Ремшмидт [110] доказывает, что в период взросления может наблюдаться деперсонализация, для которой характерна тревога, проявляющаяся в следующих симптомах: чувстве отчуждения, беспокойстве, субъективном ощущении неадекватности эмоциональных реакций. По экспериментальным данным О. В. Ширмановой, отмечается, что студенты значительно выше оценивают собственную деятельность по сравнению с учителями за счет низкой саморегуляции. При максимальной напряженности у студентов проявлялись эмотивные реакции, которые имеют и поведенческие проявления. При этом длительные состояния нервнопсихического напряжения (волнение, страх, тревога), предшествующие или сопровождающие их деятельность, большинством студентов переживается довольно тяжело, часто заканчиваются срывом, слезами, нервным истощением [147, с. 97] .
Данные конфликты соотносятся с кризисами данного возраста, которые позволяют изменить взаимоотношения с окружающими, скорректировать социально-профессиональные позиции, изменить вектор профессионального развития. Психосоциальный кризис юношеского возраста, по мнению Э. Эриксона [149], находится на двух полюсах «интимность - изоляция». Положительное разрешение кризиса связано с эмпатией, открытостью, а не просто с сексуальной близостью.
По мнению Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк [47], на стадии профессиональной подготовки студенты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недовольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в правильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. Авторы отмечают, что изменение социальной ситуации, развитие и перестройка ведущей учебно-познавательной деятельности в профессионально-ориентированную позволяет выделить его в «самостоятельный нормативный кризис профессионального становления личности. Конструктивный способ его преодоления - коррекция профессиональных намерений» [47, с. 61]. Непродуктивный выход из кризиса искажает отношение к трудовой сфере, снижает ее направленность, активность. Эти изменения, по мнению авторов, активизируют процесс образования профессиональных деструкций.
Исследования И. В. Вачкова [22], В. М. Кузиной [70], Л. М. Митиной [89], Н. Б. Москвиной [91] показывают, что в студенческие годы начинают проявляться черты специфической деформации, связанные с будущей педагогической деятельностью. На практике они приобретают «особые поведенческие штампы (поведение учителя-родителя, опекуна, второй мамы) и личностные образования (некоторую инфантильность, детскую впечатлительность более низкую самооценку и фрустрационную устойчивость...») [91, с. 79]. Ростки разных уровней профессиональных деформаций затрагивают практически все структуры самосознания студента: самовосприятие, самоотношение, самоконтроль и саморегуляцию.
С. Г. Вершловский [25] отмечает, что у большинства будущих педагогов представления о будущей профессии, сформированные в период их обучения в вузе, редко совпадают с тем, что они обнаруживали в реальности. Н. Б. Москвина [91] подтверждает этот факт и признает, что образ, создающийся у студентов в сознании неадекватен реальности, часто идеализирован и односторонен. Она отмечает, что подавляющее большинство начинающих педагогов испытывают «шок практики» при непосредственном вхождении в профессию. Образ педагога, которому присущи требовательная любовь к детям, исходная доброта к ним, стремление и способность проникнуть в мир детства, умение быть искренним в суждениях и действиях, быть интеллигентным, образованным, воспитанным, человечным, с чувством собственного достоинства, способным держаться в трудных ситуациях, осознавать и преодолевать ошибки, этот идеальный, создающийся в их сознании образ, не вполне адекватен в реальности, часто идеализирован и односторонен [91, с. 34].
Отклонение от оптимального развития, с точки зрения Н. Б. Москвиной [91], является профессионально-личностной деформацией. По ее мнению, педагогическая деятельность относится к разряду таких сфер, в которых главным инструментом выступает личность самого работника. Следовательно, деформации подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества.
Деформирующее влияние педагогической деятельности мало изучено. Не определены акценты, которые необходимо расставлять при предъявлении будущим учителям модели деятельности и образа профессионала, позволяющие сохранять их позитивный характер и в то же время предупреждать об опасности, риске возникновения и закрепления деформаций [91, с. 64]
Проблема выявления особенностей синдрома эмоционального выгорания у преподавателей вуза представляет теоретический и практический интерес, обусловленный необходимостью поиска путей предупреждения и развития явления.
В исследовании А. В. Бладыко [16, с. 35] выявлено, что у преподавателей эмоциональное выгорание имеет высокие показатели лишь по шкале «Эмоциональное истощение». Он считает, что это указывает на следующие особенности их деятельности:
1) усталость от всего (подавленность, незащищенность, отсутствие желания, страх ошибок, неопределенных неконтролируемых ситуаций, страх показаться недостаточно сильным, компетентным, недостаточно совершенным к высоким требованиям со стороны руководства);
2) сложность преподавательского труда (ежедневная повышенная нагрузка на зрительный, слуховой и голосовой аппарат; проведение семинарских и практических занятий требует постоянной «активной работы сознания»; оценка положительных моментов в ответах и корректировка недочетов; подведение итогов, и раздача кратких рецензий).
Полученные результаты показали, что синдром эмоционального выгорания преподавателей проявляется в разной степени. Анализ эмпирических данных выявил, что у 64 % преподавателей присутствуют показатели психологического синдрома эмоционального выгорания. Из них у 26 % фазы симптомокомплекса в стадии формирования, у 38 % - яркое проявление данного синдрома.
Анализ тестов не выявил зависимости проявления синдрома от возраста или пола преподавателей. В то же время, показатели нейротизма (эмоциональная неустойчивость) оказались напрямую связанными с данным явлением. У педагогов с ярким проявлением эмоционального выгорания отмечается высокая степень эмоциональной неустойчивости. Средние показатели экстравертности и интровертности у преподавателей существенно снижают проявления эмоционального выгорания.
Проблема выявления особенностей синдрома эмоционального выгорания у преподавателей транспортного вуза представляет теоретический и практический интерес, обусловленный необходимостью поиска путей предупреждения его развития. Интересная особенность проявляется у преподавателей транспортного вуза: при отсутствии эмоционального истощения и низких показателей уровня душевной опустошенности наблюдается нарастание симптомов редукции профессиональных обязанностей (в качестве защитного механизма) и деперсонализация. Данный феномен демонстрирует возможность высоких защитных механизмов у преподавателей и требует дальнейшего изучения
Полученные результаты свидетельствуют о важности формирования превентивных мер по профилактике эмоционального выгорания среди преподавателей вуза.

Резюме
1. Эмоциональное выгорание - долговременная стрессовая реакция (синдром), возникающая вследствие продолжительного эмоционального выгорания средней интенсивности в аспекте деформации личностных качеств.
2. Психологический синдром эмоционального выгорания - целостный симптомокомплекс, действие которого охватывает основные структурные уровни индивидуума: личностный - изменение личностных черт; социально-психологический, отражающий изменение межличностных отношений; регулятивно-психологический, отражающий изменение психоэмоциональных состояний. Индивидуально-личностные особенности человека обуславливают развитие психологического синдрома выгорания.
Женщины эмоционально отзывчивы и более подвержены эмоциональному истощению.
3. В отечественных и зарубежных исследованиях вопросов психологического феномена - синдрома эмоционального выгорания - выделяется две точки зрения. Первая основана на том, что психологический синдром связан с эмоциональным истощением. Представители второй точки зрения считают эмоциональное выгорание защитной реакцией организма на хронический эмоциональный стресс. Данные взгляды согласуются с общепризнанными реакциями на стресс.
4. В структуре описанных в литературе симптомов эмоционального выгорания, определяются три компонента: эмоциональная истощенность, деперсонализация (цинизм) и редукция профессиональных обязанностей.
5. Синдром эмоционального выгорания, являясь сложным и динамичным симптомокомплексом, проявляется как стресс-реакция и заключается в постепенном глубинном нарастании отдельных признаков и фаз вследствие эмоционально-нравственной дезориентации личности.
6. Необходимо учитывать структуру, состоящую из четырех частей:
психоэмоциональное напряжение, стресс-реакция, эмоционально
нравственная дезориентация (деперсонализации и редукции профессиональных обязанностей) и эмоциональное истощение. Эмоциональнонравственная дезориентация может быть пусковым механизмом стрессреакции, вызывая психоэмоциональное напряжение. Эмоциональное истощение, таким образом, становится следствием эмоционально-нравственной дезориентации. Просматривается взаимозависимость всех компонентов структуры эмоционального выгорания.
7. Личностные качества педагога входят в область его профессиональных качеств. Они ориентированы на внутренний мир студента, на потенциалы его нереализованных возможностей.
8. На юношеский возраст выпадает профессиональное становление человека, обусловленное уровнем его духовного развития, и в то же время, данный возраст является наиболее сензитивным для развития духовнонравственных качеств личности. Социально-психологическая неустойчивость, конфликты студенческого периода соотносятся с переходным состоянием юношеского возраста. Непродуктивный выход из нормативного кризиса студентов в период профессионального становления приводит к деперсонализации и специфической деформации у них личностных качеств. Напряженность в коммуникативных контактах, связанная с эмоционально-нравственной дезориентацией личности, может вызвать эмоциональную истощенность.

Источник: Кустова В. В. Феномен синдрома эмоционального выгорания педагогов : монография / В. В. Кустова. - Иркутск : ИрГУПС, 2016. - 168 с.