Ваш психолог. Работа психолога в школе.

План
1. Оказание индивидуальной помощи детям в Англии, Финляндии, США, Швеции, Франции, Германии и др.
2. Регионализация образования.
3. Факторы, создающие ситуации риска для развития. Понятие «система».
4. Характеристика системы.
5. Понятие «развивающая» и «развивающая система». Целостность системы индивидуальной помощи лицам в России.

1. Оказание индивидуальной помощи детям в Англии, Финляндии, США, Швеции, Франции, Германии и др.

Индивидуальная помощь в развитии детей обусловливается, как осмысленная попытка посодействовать человеку в приобретении познаний, установок и умений, в осознании человеком собственных ценностей, правил и умений, в формировании самосознания, в самоопределении и самоутверждении, в формировании осмысления и восприимчивости к себе и другим, чувства причастности к обществу (А.В. Мудрик).

О. С. Газман предполагает индивидуальную помощь не только лишь в качестве сопровождения процессов воспитания и обучения, но и в качестве особенного педагогического процесса, обращенного в саморазвитие ребенка.
Индивидуальная психолого-педагогическая помощь ребенку в формировании как относительно самостоятельное педагогическое представление отражает некоторую область педагогической действительности; имеет общественно и личностно важный характер; представляется один из типов социально-педагогической работы, учреждения, которой присущи понятия, материальность, процессу-альность, эффективность и продуктивность.
Появление первых институтов помощи детям относится к финалу XIX столетия - Англия (1896), Германия (1893), Нидерланды (1896), Франция (1907), Швеция (1910) и т. д. К данному периоду обозначилась проблема отношения медицины и педагогики в мире единых проблем – оказания персональной помощи (лечения, преподавания и обучения). В истоке XX столетия возникла сфера социальной педагогики и медицины для детей из семей, которые не выполняют социальных и общевоспитательных функций. Согласно взаимоотношению к ним, семей маргиналов и иных категорий, расширилась кураторская деятельность, в общественной защите выделилось течение – социально-педагогическая помощь и помощь малообеспеченными. С средины XX века трудный ребенок приобретал опеку и особое воспитание (медицинское, психиатрическое, психическое и педагогическое) в организации специальных врачебно-профилактических и психолого-педагогических институтов. Данные события дали возможность в настоящем времени содержать в обществе научно продуманные организации воспитания и образования, общественной практики оказания многосторонней поддержки ребенку, любая из каковых имеет свое содержание, способы и правила работы.
Например, в системе образования в США психолого-педагогическое консультирование подразумевает предоставление поддержки ребенку в разных трудных ситуациях привыкания к новым условиям, подбора принятия решения, специальности, формирование обусловленной окружающей среды, содействующих разрешению общественных и индивидуальных вопросов. Вид такого рода помощи модифицируется и зависимости от возраста малыша и типа задачи.
Главной целью всякой отдельной североамериканской семьи представляется формирование условий, в которых был бы рад любой самостоятельный член семьи. Тем не менее, важнейший акцент совершается на индивидуальную независимость любого в семье, что выделяет североамериканский институт семьи от прочих. В североамериканской семье позволено не только не договариваться с родителями, но и пререкаться с ними на равноправных. В то время такое поведение в иных государствах рассматривается равно как неуважительность к старшим либо недостаток любви, в американское семье подобное действие является совершенно обычным. И оно поясняется тем, что это попросту процесс развития самостоятельной личности.
В Эстонии психологическая служба начала функционировать с 1973 г. В Российской Федерации издавна работает школьная психологическая служба, которая по принятому заключению Коллегии Министерства образования Российской Федерации в 1995 г. переименовалась в сферу практической психологии.
В школах Великобритании суть психолого-педагогической помощи проявляется в содействии личному и общественному формированию детей, закреплению положительных установок через характер учения; в характере взаимоотношения со сверстниками, учителями и иными взрослыми. Содержание поддержки ориентировано на трудности, которые могут испытать отдельные дети.
В Финляндии функционируют организации единой поддержки детям и молодого поколения в образовании, включающие психические, врачебные, общественные, досуговые работы, деятельность каковых координирована едиными целями предупреждения и смягчения общественного исключения детей и молодого поколения из образования и рабочий жизни.
В Швеции концепция обеспечения помощи детству высоко институционализирована, структура децентрализована. Любой тип поддержки находится перед контролированием специального государственного института, располагающею в административном, правовом, экономическом отношении.
Организация социально-педагогической помощи в Швеции:
- интегрирование и стандартизация - ключевые основы системе организации социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями;
- существование частных средних учебных заведений и социальных служб, использующих авторские программы и методы особого преподавания;
- специальные условия помощи семьи, нуждающейся в социально-педагогической поддержки.
В Швеции семья имеет возможность на содействие персонального помощника, вспомогательную материальную и медицинскую помощь. Детские поликлиники реализовывают единое осмотр детей и контролирование их развития, диагностику окружающей среды. Есть персональная программа формирования каждого ребенка.
В основание работы организации поддержки указанных государств положены мировоззренческие идеи укрепления жизненных сил, персональной и общественной субьектности и самопомощи (Р. Рамзей, Г. Кернер, Ш. Рамой, Т. Шанин).
Сущность работы специалистов, трудящихся и системе психолого-педагогической поддержки (свободно от государства), состоит в предложении персональной помощи ребенку в затруднительной ситуации, причем таким способом, чтобы он лично обучился разрешать собственные проблемы и справляться с ежедневными трудностями. В центре внимания - личность с ее потребностями и заинтересованностями, ценностными ориентациями, эмоциями и настроениями.

2. Регионализация образования

Образование это объем систематизированных познаний, умений и навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.
К понятию «регионализация образовании» авторы (Л. М. Ан-дрюхина, К. В. Громыко, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.) подходят двойственным образом. Одни регионализацию образования понимают как учет региональных особенностей (этнокультурных, историко-культурных и т. д.) в содержании и организации процессов воспитания, обучения, формирования личности. Другие к региональным отличительным чертам относят прогрессивные общественно-финансовые условия, тенденции и возможности его формирования.
Определяя регионализацию образования равно как механизм формирования любой областной системы образования, В. М. Петровичей объединяет ее с превращения образования в систему, которая дает возможность реализовать абсолютный объем образования абсолютно всех слоев народонаселения определенного района на протяжении всей жизни.
Л. М. Андрюхина отмечает последующие аспекты регионализации образования: демократизация; соотношение образовательных потребностей жителей региона; организация операций его разных субъектов путем формирования инициатив; плюрализм форм и образовательных услуг.
В рамках регионального подхода образование содержится не только лишь требования к предметным познаниям, навыкам и умениям, но и личностно-развивающий характер, оптимальности и соотношения возможностей образования региональным и культурным запросам жителей района. Важным обстоятельством регионализации образования представляется присутствие необходимых перспектив с целью всесторонности осуществления просветительных функций: правовых, финансовых, материально-промышленных, информационных, профессиональных, академических, а кроме того взаимосвязи с другими сферами жизнедеятельности региона.
Таким образом, смысл и значимость регионализации образования состоит в том, что областное объединение становится субъектом проектирования и программирования собственного формирования, а области и структуры района организуются с целью реализации абсолютного и постоянного процесса образования.
Регионализация образования подразумевает помощь действующих и формирование новых, все наиболее специальных образовательных систем, их областную типологию и сертификацию в целях гибкого и высококачественного обслуживания запросов жителей региона.
Развитие образовательных регионов подразумевает моделирование перемен в региональной образовательной политике, составление плана профессионального обеспечения региональной системы образования с учетом особенности района, его историко-культурных обычаев, возможностей формирования образовательного пространства в контексте общественно-политических, финансовых, социальных и культурных критерий и условий, влияющих на его становление и формирование. В данном процессе значимым является учет историко-культурного наследия региона. Современные условия дают возможность расценивать возникновение образования за пределами идейного прессинга, что делает возможным наиболее объективно понять процессы, явления, мероприятия, оказывающие большое влияние на современные переустройства в регионе в прошлом, настоящем и в будущем.
В понятие «регионализация образования» входят различные смыслы, имеющие достаточно широкий интервал. В одном случае, регионализация образования связывается с автономизацией регионов и образовательных институтов, с делением полномочий. В ином случае, регионализацию расширяют вплоть до всей суммы процессов учреждения, функционирования, формирования, которые проистекают в области образования региона. Регионализация образования, трактуется и как «механизм - процесс» формирования общества с помощью освобождения и изменения уникального ресурса региона – своеобразие его культуры, установление культурного разнообразия и своеобычия, диалога цивилизаций.
Наиболее развернутый анализ современного хода регионализации образования предоставляют Е. В. Ткаченко и А. Т. Глазунов. Авторы предлагают производить оценку регионализации как учет региональных особенностей (субэтнических, общественно – экономических, историко-культурных, природоохранных и т. д.). Идея регионализации образования связывается с ожиданием возрождения духовности, сохранения языка, культуры этноса как части национальной, российской и мировой культуры, использования национально-культурных традиций без ущерба федеральному содержанию образования на любом уровне и направлении обучения, обеспечением единства и целостности образовательного пространства России в разно уровневых образовательных учреждениях.
А. М. Новиков рассматривает регионализацию как принцип образования, в частности, профессионального образования, который охватывает целый ряд аспектов деятельности учебных заведений в новых социально-экономических условиях. Во-первых, это регионализация содержания образования; во-вторых, (что касается только профессионального образования) это переход от узкоспециализированного отраслевого профиля подготовки студентов к широкому спектру всех специальностей, необходимых регионам; в-третьих, это дальнейшее усиление культурообразующих функций учебных заведений в своих регионах, районах, микрорайонах, выполнение функций региональных научных центров; в-четвертых, это вхождение учебных заведений в общее образовательное пространство регионов (разработка стратегических программ развития образования в органической связи с профессиональным образованием, перспективы профильных классов и пр.); в-пятых, разработка долгосрочных программ развития образования.
С позиции развития современной научной мысли регионализация представляет важное направление развития современной педагогики, в условиях поликультурности России. По мнению В. И. Мареева, «регионализация предполагает учет этно-культурно-исторических, социально-политических особенностей региона в процессе совершенствования образовательных систем, а также решение психолого-педагогическими средствами проблем детства в кризисной, неустойчивой социальной ситуации российского региона». Вторым аспектом регионализации педагогики является существенное повышение роли региональных вузов в развитии науки.
Создание моделей содержания образования - длительный процесс, требующий серьезной работы, направленной на выявление реальных образцов, способствующих созданию региональных моделей.

3. Факторы, создающие ситуации риска для развития. Понятие «система»

В наше время категория «детей группы риска» представляется объектом изучения разных сфер научного познания, вследствие чего содержит междисциплинарный вид изучения, обусловливающийся сложностью и многогранностью данного явления.
В зависимости от области исследования выделяют множество классификаций «детей группы риска». В психологии, педагогике, социальной педагогике к данной группы детей относят тех, кто испытывает проблемы в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, отношениях со старшими и ровесниками, социализации в целом.
Понятие «детей группы риска» предполагает следующие категории детей:
- дети с трудностями в формировании, не имеющими ярко выраженной клинико-патологической характеристики;
- дети, оставшиеся без попечения отца с матерью в силу различных факторов;
- дети из неблагополучных, асоциальных семей;
- дети из семей, бедствующих в социально-финансовой и социально-психологической поддержки и помощи;
- дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.
Особенностью «детей группы риска» представляется то, что они пребывают под влиянием объективных нежелательных условий, которые могут повлиять или нет. В силу этого данной группы детей необходимо специальное внимание специалистов, единый подход с целью нивелирования негативных факторов и формирования условия с целью оптимального формирования детей.
Причины попадания детей в «группу риска». Для решения проблем оказания психологической и социально-педагогической помощи и помощи детям и школьникам не обходимо Точно представлять себя контингент подобных детей и их психическую характеристику.

Основными факторами попадания детей в группу риска являются следующие обстоятельства жизни данных детей:
– алкоголизм 1-го либо двух опекунов;
– асоциальное действие 1-го либо двух родителей (дармоедство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.);
– устройство на жилплощади родителями притонов с целью уголовных и асоциальных элементов;
– сексуальное развращение отца с матерью своих детей, торговля ими;
– избиение 1-го из опекунов на глазах детей собутыльниками либо иным родителем;
– отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение 1-го из родителей от пьянства, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (по бои, избиения с нанесением тяжких травм, голодание и т. д.);
– оставление малолетних детей одних без еды и воды;
– неимение кровли над головой, скитание одновременно с родителями без денег к существованию и неимение стабильного места жительства;
– побеги из дома, инциденты с ровесниками и т. д.
Анализ условий существования таких детей и школьников демонстрирует, что нельзя выделить одну основную первопричину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего регистрируют комбинирование многочисленных негативных обстоятельств, которые делают невозможным последующее пребывание детей в семьях, где формируется непосредственная угроза здоровью ребенка, и его существования.
Воздействие негативных, а нередко нечеловеческих обстоятельств существования детей в семьях довольно долгое время провоцирует негативные психические, физиологические и прочие перемены в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим следствиям.

У детей появляются существенные отклонения как в поведении так и в личностном формировании. Им присуще:
- неимение навыков гигиены;
- неспособность вести себя за столом;
- неумение приспособиться к неизвестной среде, к новым условиям;
- эротизм;
- патологии половой ориентации;
- кража, лицемерие, утрата ценности человеческой жизни, безжалостность, враждебность;
- потеря заинтересованности к труду;
- неимение ценностных ориентаций;
- неимение норм этики и нравственности общепринятых в обществе;
- плохие привычки (употребление спиртного, наркотиков, табакокурение, алкоголизм, ругань и т. д.).
Характеристика неблагополучных семей, т. е. семей, где ребенку плохо, очень многообразна - это могут быть семьи, где отец с матерью мучительно обращаются с детьми, не занимаются их обучением, где опекуны ведут безнравственный образ жизни, занимаются эксплуатацией детей, покидают детей, терроризируют их «для их же блага», не создают условий с целью стандартного развития и т. д. Семейное неблагополучное положение порождает изобилие трудностей в поведении детей, их формировании, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентиров.
Нет более глубоких духовных ран, нежели те, что человек приобретает в раннем возрасте от отца с матерью. Данные раны никак не затягиваются целую жизнь, воплощаясь в неврозах, депрессиях, всевозможных психосоматических заболеваниях, отклоняющемся поведении, утрате ценности себе, неумении создавать собственную жизнедеятельность. Тяжелые последствия вызывают наказания, которые используют родители с применением силы.
В трудностях поведения детей и подростков весьма часто откликаются проблемы самих родителей, корнями уходящие в их собственное детство. Специалистами по психологии давно доказано, что большинство родителей, у кого тяжелые, проблемные дети, сами в раннем возрасте страдали от инцидентов со своими родителями. В основе многочисленных прецедентов психологи пришли к заключению, что стиль материнского поведения невольно «записывается», «запечатлевается») в психике ребенка. Данное совершается весьма рано, еще в дошкольном возрасте, и, как правило, непроизвольно. Став взрослым, индивид воссоздаёт данный стиль как полностью «естественный». Он отнюдь не понимает иных взаимоотношений в семье. Из поколения в поколение совершается общественное наследование стиля взаимоотношений в семье; большинство родителей растят собственных детей так, равно как их растили в раннем возрасте.
Остановимся на самом основном факторе, который оказывает большое влияние на стиль жизни ребенка и его психологическое формирование: родительский дом - папа, мама, прочие взрослые (члены семьи либо близкие родственники), находящийся вокруг малыша с момента его появления на свет. Ребенку присуще повторять действия, способы выражения мыслей и Эмоций, которые он замечает у отца с матерью в первую очередь. Малыш обучается жить, подражая отцу с матерью, членам семьи, с раннего детства старается заслужить одобрение родителей тем, что он ведет себя и считает так, как этого желают родители, либо же, наоборот, он отвергает их ценности. Характер существования родителей оказывает на детей такое мощное влияние, что в течении целой жизни они снова и снова возвращаются к его повторению. Большая часть усвоенного детьми в семье опыта жизни переходит в подсознание. Подсознательная программа «наследие предков», заложенная в человеке семьей, функционирует в течение целой жизни и создает жизненные цели, устанавливает традиции, взгляды, ценности, умение выражать чувства. Попадая в трудные ситуации, малыш постоянно применяет опыт, приобретенный в семье.
Длительное пребывание в асоциальных семьях, где царят беззаконие и отчуждение, приводят к уменьшению у детей эмпатии – возможности сознавать иных и сострадать им, а в отдельных вариантах и к эмоциональной «глухоте». Все это затрудняет в будущем воздействие преподавателей и иных специалистов на ребенка, приводит к активному противодействию с его стороны.
Если ребенок обременен обстоятельствами жизни, взаимоотношениями родителей, в таком случае он замечает враждебность жизни, даже в случае если об этом не говорит. Сильные впечатления получает ребенок, родители которого занимают низкое общественное положение, не работают, нищенствуют, крадут, пьют, проживают в подвалах, в негигиенических условиях. Подобные дети
растут в страхе пред жизнью, они отличаются от других, прежде всего враждебностью, злостью, закомплексованностью в себе. Зачастую у детей, выросших в подобных условиях, на целую жизнь сохраняется низкая самооценка.
Понятие системы. Система - это комплекс элементов, объединённых общей функциональной средой и целью функционирования.
Термин система употребляется очень широко не только лишь в научных изучениях, однако, и в каждый области практической деятельности и в домашнем разговоре. Система - одно из фундаментальных, универсальных понятий современной научной методологии познания. Содержательное определение сущности понятия системы, как научной категории, требует степени установленных абстракций.
В первоначальном приближении самое простое определение понятия системы следует из его возникновения от эллинистического слова (system) - что-то единое, составленное из Элементов. Определение системы, как некоторого целостного множества составляющих, подразумевает присутствие следующих главных особенностей:
- наличие большого количества структурных составляющих, образующих систему (рассматривается некоторое множество);
- связность, организованность составляющих;
- целенаправленный и целесообразный вид взаимодействия составляющих системы, то есть наличие общесистемной цели;
- условная изолированность системы от внешней среды (то есть, возможность ее аутентифицировать как одно целое);
- умение реализовать установленные функции (умение достижения цели системы), что обеспечивается информационными процессами управления.
Главным и обусловливающим качеством системы представляется ее качество единства. Качество единства возникает из специфических свойств взаимодействия структурных составляющих с целью достижения общесистемных целей. Система как целое постоянно обладает качественно новыми качествами, которых не имелось у первичных составляющих системы, и эти новые свойства не представлены простой суммой характеристик составляющих Элементов системы. Возникновение качественно новых качеств, не свойственных отдельным элементам системы, получило название эмерджентности.
Качества организованности системы. Существенное значение в оценке организованности системы содержит вид структуры и сложности связей между звеньями. Нежели наиболее возвышенно организована концепция, для того труднее в ней связи. Качество организованности организации обнаруживаются в изменении соответствия меж растущей сложностью организации и совершенствованием ее текстуры. Усовершенствование текстуры исполняется маршрутом учреждения новых конфигураций связей и взаимодействий меж составляющими системы. Руководство системой требует её соответствующей организации. По причине совершенствованию структуры и организованности системы увеличивается ее регулируемость.
Каждой системе характерна обусловленная степень сложности. Уровень сложности обусловливается числом компонентов, составляющих концепцию, степенью разветвления ее внутренней структуры, характером функционирования системы, вероятностью отображения системы на некотором языке исследования. Согласно уровня трудности принято отличать организации: элементарные, непростые, весьма непростые.

4. Характеристика системы

Система (от др.-греч. ойотцуа - целое, составленное из частей; соединение) - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.
Составляющие системы. Целостность - система есть абстрактная сущность, обладающая целостностью и определенная в своих границах. Целостность системы подразумевает, что в некотором существенном аспекте «сила» или «ценность» связей элементов внутри системы выше, чем сила или ценность связей элементов системы с элементами внешних систем или среды.

Синергичность, эмерджентность, холизм, системный эффект -появление у системы свойств, не присущих элементам системы; принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих её компонентов. Возможности системы превосходят сумму возможностей составляющих её частей; общая производительность или функциональность системы лучше, чем у простой суммы элементов.

Иерархичность - каждый элемент системы может рассматриваться как система; сама система также может рассматриваться как элемент некоторой надсистемы (суперсистемы).
Классификации систем. Практически в каждом издании по теории систем и системному анализу обсуждается вопрос о классификации систем, при этом наибольшее разнообразие точек зрения наблюдается при классификации сложных систем. Большинство классификаций являются произвольными (эмпирическими), то есть авторами просто перечисляются некоторые виды систем, существенные с точки зрения решаемых задач, а вопросы о принципах выбора признаков (оснований) деления систем и полноте классификации при этом даже не ставятся.
Классификации осуществляются по предметному или по категориальному принципу.
Предметный принцип классификации состоит в выделении основных видов конкретных систем, существующих в природе и обществе, с учётом вида отображаемого объекта (технические, биологические, экономические и т. п.) или с учётом вида научного направления, используемого для моделирования (математические, физические, химические и др.).
При категориальной классификации системы разделяются по общим характеристикам, присущим любым системам независимо от их материального воплощения. Наиболее часто рассматриваются следующие категориальные характеристики:
Количественно все компоненты систем могут характеризоваться как монокомпоненты (один элемент, одно отношение) и поликомпоненты (много свойств, много элементов, много отношений).
Для статической системы характерно то, что она находится в состоянии относительного покоя, её состояние с течением времени остается постоянным. Динамическая система изменяет свое состояние во времени.
Открытые системы постоянно обмениваются веществом, энергией или информацией со средой. Система закрыта (замкнута), если в неё не поступают и из неё не выделяются вещество, энергия или информация.
Поведение детерминированных систем полностью объяснимо и предсказуемо на основе информации об их состоянии. Поведение вероятностной системы определяется этой информацией не полностью, позволяя лишь говорить о вероятности перехода системы в то или иное состояние.
По происхождению выделяют искусственные, естественные и смешанные системы.
По степени организованности выделяют класс хорошо организованных, класс плохо организованных (диффузных) систем и класс развивающихся (самоорганизующихся) систем.
При делении систем на простые и сложные наблюдается наибольшее расхождение точек зрения, однако чаще всего сложность системе придают такие характеристики как большое число элементов, многообразие возможных форм их связи, множественность целей, многообразие природы элементов, изменчивость состава и структуры и т. д.
Общая теория систем – научная и методологическая концепция исследования объектов, представляющих собой системы. Она тесно связана с системным подходом и является конкретизацией его принципов и методов.
Первый вариант общей теории систем был выдвинут Людвигом фон Берталанфи. Его основная идея состояла в признании изоморфизма законов, управляющих функционированием системных объектов.
Современные исследования в общей теории систем должны интегрировать наработки, накопленные в областях «классической» общей теории систем, кибернетики, системного анализа, исследования операций, системной инженерии и т. д.
Системы различаются по степени сложности. К неживым системам относятся:
– системы со стабильной структурой, не подверженные функциональным воздействиям в течение длительного периода времени. Например, залегающие на большой глубине объем газа или нефти.
– системы с периодически изменяющейся структурой во времени и имеющие несколько функций. Примеры: гейзер, процессы горообразования, извержения вулканов.
К живым системам относят прежде всего:
– системы с самосохраняемой структурой и низким уровнем переработки информации (уровень одно- и многоклеточных организмов, растений);
– системы с относительно развитой способностью воспринимать информацию, но не обладающие самосознанием (уровень животных);
– системы с развитым самосознанием, мышлением, нетривиальным поведением (человек);
– социальные системы и социальные организации, включающие людей и отношения между ними.
К социальным системам относятся:
– системы государственного управления; определяют качественное состояние общества, его развитости, создаваемые им возможности для людей;
– системы самоуправления; с их помощью местным самоуправлением организуются социально-экономические и культурные процессы на конкретной территории в рамках административного деления;
– системы управления организациями, институтами, группами, ассоциациями;
– системы управления бизнес - организациями, т. е. хозяйствующими субъектами, реализующими собственные интересы посредством производства и реализации товаров (услуг).
Все системы независимо от их природы имеют следующие атрибуты:
– интегративные качества;
– компоненты и элементы системы;
– структуру;
– общую цель и комплекс подцелей;
– функции системы и ее компонентов;
– включенность в более сложную систему в статусе компонента и элемента;
– историчность;
– внутренние и внешние возмущающие воздействия;
– структуру управления системой;
– информацию.

5. Понятие «развивающая» и «развивающая система»

Целостность системы индивидуальной помощи лицам в России

Понятия «развивающая» и «развивающая система» употребляются в 2-ух значениях:
1) использование познаний о человеке с целью оказания ему комплексной поддержки и помощи в утверждении личной субъективности, в овладении всевозможными видами деятельности, присвоения и трансляции культуры;
2) динамичность, многофункциональной организации, нее умение соответствующе соответствовать в всегда наиболее усугубляющиеся движения, переструктурироваться, мобилизовывать внутренние запасы самоорганизации с целью осуществлении гуманистических целей образования.
Целостность системы индивидуальной помощи в формировании и социализации детей обусловливается согласием элементов нее частей, сложные локальные комплексы с взаимодополняемостью и взаимовлиянием компонентов.
Ведущим принципом интеграции представляет единство целей, хода и результатов его осуществления. При этом складывается объективная модель целого и процесс, ведущий к нему. Звеньями интеграции являются скелетные единицы, связь которых и гарантирует приобретение интегрального результата. Результатом интеграции является определенный уровень целостности.
Индивидуальную психолого-педагогическую помощь в данной взаимосвязи рассматривается как Элемент общественной политические деятели в организации создания и социально-педагогической деятельности по взаимоотношению к детям. Напрямую поддержка осуществляется во взаимодействии специалистов по психологии, преподавателей, воспитателей, медицинских и социальных педагогов и социальных сотрудников, что гарантирует реализацию общих целевых программ. В пределах любой формы интегрируемые составляющие (подсистемы) соединяются в целую концепцию. Фактически речь идет о эмоциональных, педагогических, общественных и медицинских разработках помощи ребенку, объединенных общей целью и обращенных на развитие установленного адаптационного результата.
В организации индивидуальной помощи интегрируемыми элементами работы являются технологические процессы эмоциональной, педагогической, социально-педагогической, коррек-ционно-педагогической поддержки наравне с медицинскими технологиями устранения, структурирующими определенную форму интеграции. Высококачественное различие средств интеграции реабилитационной работы состоит в отличии уровня их взаимосвязей в пределах целой социально-педагогической организации.
Наиболее слабая связь может быть охарактеризована как «сближение». Примером сближения может (быть интегрирование образования и поддержке ребенку в условиях детского сада, средние учебные заведения. Слабая степень взаимосвязи при сближении определена тем, что концепция создания и концепция поддержки при постановке общей, интегральной цели рассматривают ее как второстепенную и сформировывают программы ее свершения самостоятельно, без значимого изменения собственных технологий и исследования прикладных функций.
Более тесная взаимосвязанность интегрируемых частей выявляется при «взаимодействии» их в целях свершения общей интегральной цели. При содействии любая организация создает прикладные функции, с поддержкой которых она вводится в сопряженную концепцию и оказывает большое влияние через это внедрение в ее результативность, что в целом устанавливает многофункциональный результат целостной интегральной системы.
Наибольшая степень взаимосвязи выражается при интеграции методом «взаимопроникновения» и «органической связи» (слияния, синтеза), если интегрируемые составляющие включаются в общий научно-технический комплекс, системообразующим условием которого является общая задача, приводящая к конечному нужному результату целой многофункциональной системы.
Таким способом, педагогически целесообразная система обеспечения индивидуальной психолого-педагогической помощи в формировании и социализации детей, являясь компонентом организации образования, способствует решению подобных значимых проблем, равно как:
- переход образовательных институтов в стратегию гуманистической педагогики;
– совершенствование образовательного процесса;
– развитие профессионального общества специалистов разных областей познаний;
– выполнение региональной социальной политики и осуществлении прав и увлечений ребенка.
Целостность системы индивидуальной помощи лицам в России. Индивидуальная помощь в процессе воспитания и обучения не является чем-то совершенно новым и для отечественной психолого-педагогической науки и практики. Историографический анализ отечественных воспитательных и образовательных систем свидетельствует о том, что идея в ней присутствует в педагогических теориях П. Ф. Лесгафта, К. Д. Ушипского, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева и других педагогов и психологов.
Первая попытка создания системы индивидуальной помощи целевого назначения на основе в нашей стране связано с возникновением в 20–30-е гг. педологии как междисциплинарной науки о «развивающемся, растущем человеке», явившемся первым опытом приложении комплексного подхода к практике, вылившейся в широкое научно-практическое движение.
В конце 80-х – начале 90-х гг. в связи с реформированием образования, переориентацией его на парадигму гуманистической педагогики в отечественной теории и практике образования активизировалась идея необходимости обеспечения ребенку индивидуальной помощи в развитии и социализации, которая тесно связана с индивидуальным подходом, который является доминирующим в литературе, но редко применяется в практике. Основная причина этого сое гонт в том, что учителя не владеют методами индивидуального подхода, которые базируются на знании индивидуальных.
Современная система помощи лицам имеет многопрофильную инфраструктуру. Различные ее подразделения входят в блок практической деятельности учреждений органов образования, здравоохранения социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организациями, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиозными и другими негосударственными структурами.
В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы индивидуальной помощи лицам с ограниченными возможностями, которая представлена с учетом собственной специфики в следующих сферах.
Государственный сектор. Учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Ведомство труда и социального развития, Министерство всеобщего и профессионального образования, Министерство здравоохранения, Департамент культуры и др.
Муниципальный сектор. Учреждения, предприятия и службы организаций областного и регионального управления.
Негосударственный сектор. Учреждения, компании, службы, формируемые социальными благотворительны ми, церковными и иными негосударственным и учреждение ми.
Основное положение нынешней системы социально-педагогической помощи - установление в ее структурах и механизмах воздействия приоритета личности и семьи согласно взаимоотношению к обществу и стране.
Существенным тормозом при координации работы абсолютно всех субъектов организации социально-педагогической помощи представляется недостаток полной статистической информации о лицах с ограниченными возможностями, потому как нет общего банка информации, общего механизма их учета.
Социальный педагог - работник специального (коррекционно-го) образовательного учреждения - взаимодействует с резидентами абсолютно всех социальных институтов (учителями, психологами, докторами, общественными сотрудниками, работниками правоохранительных органов, трудовыми коллективами, опекунами) и иными заинтересованными личностями.
Основной задачей социального педагога является предоставление помощи в становлении взаимодействия между личностью, формирующейся в условиях недостаточности (физиологической, психической, умственной), и окружением с целью содействия обеспечению независимой жизни и увеличению степени социальной адаптации детей и школьников, имеющих необходимость в особой помощи.
Для свершения своих профессиональных целей социальный педагог определяет контакт с резидентами государственных органов управления, социальными организациями, образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения, общественной охраны населения, городскими службами и другими предприятиями и организациями, в которых необходимо представлять круг интересов своих воспитанников.
Содержание работы социального педагога содержит последующие тенденции:
– формирование здоровых, воспитывающих, гуманных взаимоотношений в социуме;
– содействие саморазвитию личности ребенка;
– оказание поддержки в социальной адаптации и помощи учеников (воспитанников) и выпускников;
– направление усилий на санирование и нормализацию взаимоотношений в семье, ликвидация дефицита общения;
– решение индивидуальных и общественных проблем учащихся (воспитанников);
– выявление и решение остроконфликтных ситуаций в межличностных взаимоотношениях;
– организация законного просвещения педагогов, учеников (воспитанников) специального (коррекционного) учреждения, объяснение их прав и прямых обязанностей;
– представление интересов учеников (воспитанников) от имени специального (коррекционного) учреждения в органах органов внутренних дел либо в суде;
– сотрудничество с администрацией, психологом, учителями и иными сотрудниками специализированных (коррекционных) институтов в подготовке необходимых документов с целью последующего устройства на работу или учебы учащихся;
– патронаж детей, имеющих необходимость в социально-медицинской помощи. Главным нюансом инновационной стратегии в учреждения социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностям в преодолении межведомственных барьеров в деле государственных структур, занимающихся проблемами инвалидности, является образование принципиально новых форм институтов, действующих на междисциплинарной базе. Это комплексные психолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные и психолого-медико-социальные центры.
Реабилитационные центры. В организации Министерства труда и социального развития РФ также есть линия специализированных институтов для детей и взрослых. Это дома-интернаты для детей, детские дома, особые профессионально-технические училища, дома-интернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологические интернаты. В данных организациях кроме медицинских проектов помощи в настоящее время включатся программы формирования познавательных способностей детей и подростков привития трудовых и общественно-бытовых навыков и умений. В частности, в столичных домах-интернатах для детей с глубокой степенью умственной отсталости и физиологическими нарушениями апробируются программы согласно развитию умений самообслуживания, домашней ориентации, развитию компонентов высоконравственного воспитания, основ эстетического обучения. Тем не менее, такая модель социальной помощи детей и подростков с инвалидностью все же не гарантирует подходящих условий с целью их формирования и полной социальной адаптации. Содержание ребенка за пределами семьи, в условиях закрытого социума, без установленной средовой и коммуникативной стимуляции, приводит к обострению патологических проявлений дефекта, становится причиной торможения социального становления личности.

Вывод по лекции

Сущность индивидуальной психолого-педагогической помощи в развитии детей заключается в сознательной деятельности, обращенной на уравнивание внутренних и внешних противоречий ребенка, с целью формирования самосознания, самоопределения, самоутверждения, приобретения познаний и умений, осмысления и чувствительности к себе и другим, чувства причастности к обществу.
Под регионализацией образования в этом контексте подразумевается прежде всего процесс его улучшения и формирования (целей, инновационных конструкций, культуры и технологий образования). Основой улучшения и формирования является постоянное и открытое взаимодействие образовательного пространства с динамикой формирования региональных течений, выражающейся в областной политике.
Дети группы риска - это та группа детей, что в силу определенных факторов своей жизни наиболее других категорий подвергается отрицательным внешним влияниям со стороны окружения и его преступных элементов, ставшим фактором дезадаптации не достигших совершеннолетия.
Система это целое, составленное из частей; соединение) -множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство.
Система обладает свойством целостности. Это означает, что если она может быть разделена на элементы, то свойства и функции элементов (поскольку они находятся в системе) определяются их местом в рамках целого, а свойства целого не могут быть созданы и определены без некоторых свойств элементов. Все элементы осуществляют деятельность для достижения единой цели, стоящей перед системой в целом, играют роль фактора, ориентирующего исследователя на выработку исследования.
Система индивидуальной помощи в развитии и социализации детей равно как условие интегрированной работы, на наш взгляд, представляет собой совокупность технологий, которые имеют все шансы обеспечиваться единство в пространстве и времени. В этом суть органической взаимосвязи, объединение интегрируемых частей в общую концепцию при сохранности особых функций каждого ее компонента: педагогического (который обеспечивает более рациональные и эффективные формы и суть учебно-воспитательного процесса в определенных организациях образования) психологического (обращенного на формирование подходящих эмоционально-психологических условий развития детей), меди-ко-валеологического (опека о состояние здоровья).

Вопросы для самопроверки
1. Охарактеризуйте особенности и определите основные различия в оказании индивидуальной помощи детям в Англии, Финляндии, США, Швеции, Франции, Германии и др.
2. В чем, по вашему мнению, состоит сущность регионализации образования?
3. Какие существуют факторы, создающие ситуации риска для развития личности?
4. Какова содержательная характеристика понятия «система»?
5. В чем сущность и целостность системы индивидуальной помощи лицам в России?
Литература и Интернет-ресурсы [10, 11, 1, 2, 7, 5].

Источник: Артеменко О. Н., Звездина Н. А. А  Психолого-педагогические основы индивидуальной помощи детям: учебное пособие (курс лекций). – Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2016. – 141 с.