Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Особенности

Задачи

1. Скрининговая
(агнл.
screen — просеивать, сортировать )

• предварительный, ориентировочный отбор;
• преимущественно групповая форма проведения

основная: выявление отклонений в психофизическом рязвитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины; другие:

• примерное определение спектра психолого-педагогических проблем ребенка;
• оценка качества обучения и воспитания детей в учреждении образования

2. Дифферен циальная
( лат.
differentia — различие)

• установление отличия одного состояния от других,сходных по проявлениям;
• преимущественно индивидуальная форма проведения;
• ведущий принцип - комплексности, ин- тегративности

основная: квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе;
другие:

• отграничение друг от друга сходных картин нарушенного развития различного генеза по характеру и степени;
• выявление первичности или вторичности конкретного нарушения;
• изучение атипичного протекания дизонтогенеза;
• определение роли различных нарушений при сложных, комплексных отклонениях;
• выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) расстройствами;
• определение и обоснование педагогического прогноза

3. Феноменологическая

• углубленное психолого-педагогическое изучение

выявление индивидуальных особенностей ребенка (характеристик познавательной деятельности, работоспособности, эмоционально-волевой сферы и т. д.), которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы

4. Динамическая

• лонгитюдное изучение

прослеживание динамики развития, эффективности обучения, развивающих и/или коррекционных мероприятий

5. Итоговая

оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа его обучения или цикла коррекционной работы

Виды диагноза:

Ведущие: наблюдение, эксперимент

Дополнительные: беседа, контент-анализ, тест, опросники, проективные методики и др.

Целенаправленное восприятие, позволяющее оценить различные проявления психики ребенка в условиях его естественной деятельности, при минимальном вмешательстве
со стороны наблюдающего

Пассивное наблюдение: получение сведений о естественном поведении ребенка

Активное наблюдение (естественный психо-лого-педагогический эксперимент): совмещение изучения ребенка с его обучением и воспитанием (преднамеренное вмешательство в деятельность ребенка)

Требования к проведению:

1. Планомерность, систематичность и целенаправленность наблюдения

исчерпывающие и точные описания поведения ребенка в самых разнообразных ситуациях, обобщения и выводы, основанные на учете всех данные наблюдения

2. Объективность наблюдения

• избегание субъективных толкований и оценок, «дефект- центризма» (сложного установочного феномена, приводящего к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами);
• точное описание факта, а не его толкование, многократная и беспристрастная регистрации поведенческих актов ребенка, а не их интерпретация;
• использование при описании слов и терминов, имеющих одно значение и точно соответствующих наблюдаемому явлению

3. Учет особенностей детей с нарушениями развития

• определенная сдержанность, недоверие, бедная мимика, подчёркнутая дисциплинированность, частая неадекватность мимики и пантомимики в отражении душевного состояния детей с нарушениями зрения;
• преувеличенная мимика и жестикуляция, механически заученная, эмоционально невыразительная речь, которая не дает достоверной информации об чувствах и переживаниях детей с нарушением слуха;
• замкнутость, неуклюжесть движений, переоценка или недооценка собственной личности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• чувствительная реакция на наблюдение, усиление недостатков речи у детей с нарушениями речи;
• бедность речи, амимичность, примитивность жестов у детей с интеллектуальной недостаточностью

Основной предмет наблюдения — особенности базовых проявлений активности ребенка:

• уровень общей и двигательной активности;
• ритмичность различных психофизиологических актов (сон, кормление);
• характер эмоциональных и поведенческих реакций на новые стимулы (еду, игрушки, людей);
• интенсивность эмоциональных реакций при выражении желаний и отношений;
• качество настроения;
• способность к сосредоточению на эмоциональном контакте или деятельности;
• способность к преодолению препятствий

Критерии для квалификации наблюдаемых отклонений в поведении ребенка:

• общее изменение привычного для данного ребенка поведения;
• несоответствие поведения половозрастным нормам развития;
• длительность отмечаемого своеобразия в поведении;
• тяжесть и частота наблюдаемых симптомов нарушения;
• «синдромологичность», множественность своеобразных черт;
• социальные факторы появления того или иного симптома отклонения;
• пристрастие к ритуализированным, однообразным действиям при отсутствии привязанности к близким взрослым;
• запаздывание в формировании навыков опрятности

Наблюдаемые показатели при проведении естественного психолого-педагогического эксперимента:

1. Внешний вид ребенка

• особенности телосложения (наличие диспропорций и физических недостатков; несоответствие возраста физическому развитию: склонность к маскулинизации у девочек или к феминизации у мальчиков, излишняя полнота или худощавость; тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический);
• чистота одежды, кожи (показатель, отражающий степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи);
• цвет лица: бледный, ярко-румяный (показатель состояния здоровья, эмоционального состояния ребенка в данный момент);
• особые приметы (внешние признаки хромосомных аномалий, шрамы, татуировки и т.д.);
• прическа и одежда (показатель, отражающий аккуратность и вкус, возможно выражение протеста против норм взрослых или демонстративность)

6. Эмоционально-волевые проявления ребенка в ходе выполнения экспериментальных заданий

• темп работы и его изменения на протяжении обследования;
• степень настойчивости в выполнении заданий;
• сосредоточенность либо отвлекаемость;
• проявления признаков утомления;
• попытки ребенка проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, использование разных вариантов решений или беспомощность и растерянность

7. Наблюдение за игрой

• характер эмоциональных реакций при виде игрушек;
• выбор игрушек и интерес к ним;
• адекватность использования игрушек;
• способность самостоятельно организовать игру;
• характер игровых действий;
• наличие сопроводительной речи в игре

8. Наблюдение за коммуникативным поведением

• желание общаться со сверстниками, взрослыми;
• преимущественный вид контакта;
• негативные поведенческие проявления при попытке установить контакт;
• ситуации, вызывающие коммуникативные трудности;
• наличие переживания собственного нарушения (например, речевого), формы, в которых это переживание выражается;
• наличие паралингвистических средств общения;
• диалогическая активность (частота включений в беседу и продолжительность участия в ней, частота собственных инициаций, способность откликаться на речевые стимулы партнера, попеременное включение участников в диалоге)

Использование самонаблюдения (интроспекции)

проводится, как правило, в процессе беседы или анкетирования со взрослыми с сохранным интеллектом

причины ограничения в применении интроспекции:

• самосознание в онтогенезе появляется достаточно поздно;
• любая форма дизонтогенеза в той или иной степени изменяет содержание и временные параметры становления самосознания

3.2 Эксперимент

4. Отбор системы заданий (экспериментально-психологических методик)

задания должны обеспечивать возможность:

• разностороннего и целостного анализа психических процессов, качественной характеристики психических нарушений,
• выявления выраженности нарушения посредством изменения степени сложности выполняемых заданий (изменения объема материала, с которым действует ребенок, меры и видов помощи экспериментатора);

выбор заданий (методик) определяется:

• возрастом ребенка,
• социальными условиями его воспитания,
• наличием или отсутствием двигательных, сенсорных, речевых нарушений

5. Индивидуальная направленность изучения

• отсутствие жесткой стандартизированности экспериментальной процедуры, ее личностная ориентированность, зависимость от задач диагностики и возможностей ребенка,
• направленность эксперимента на выявление структуры не только нарушенных, но и сохранных психических функций ребенка

6. Протоколирование хода эксперимента

• подготовка бланка для протокола в соответствии с задачами эксперимента,
• точное и объективное фиксирование экспериментальных данных в протоколе: краткие сведения об испытуемом, время проведения эксперимента, подробное описание всего происходящего (в том числе - действия испытуемого, речевые реакции, вопросы, критические возражения, подсказывающие реплики, прямые разъяснения, его восприятие помощи)

7. Направленность на качественный анализ экспериментальных данных

Учет при обработке полученных данных как основных качественных показателей (способ выполнения заданий, тип и характер ошибок, отношение ребенка к своим ошибкам и критическим замечаниям экспериментатора и др.), так и вспомогательных (количественных) показателей (число выполненных и невыполненных заданий, скорость выполнения заданий и пр.)

Б. Этапы эксперимента

1. Введение ребенка в ситуацию эксперимента

• учет особенностей детей с нарушениями развития,
• получение согласия ребенка выполнять задание (при определенной индивидуальной мотивировке),
• создание в ходе эксперимента благоприятной эмоциональной обстановки для устранения у ребенка чувства застенчивости, неловкости и других побочных факторов;

непринятие задачи ребенком может быть связано с нарушениями его эмоционально волевой сферы, негативной реакцией на ситуацию эксперимента и другими причинами

2. Инструкция (вербальная, невербальная): сообщение содержания задания

• нужно удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого задания. В силу сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений доступная для нормально развивающегося ребенка инструкция оказывается непонятной ребенку с особенностями развития, поэтому задание выполняется неправильно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый,
• при предъявлении заданий, основанных на речевом материале, нужно предварительно проверить, имеется ли у ребенка реальное представление о предъявляемом словесном материале (исключить вербализм). Для этого нужно предварительно проводить словарную работу (наполнение предъявляемого материала конкретными представлениями)

3. Наблюдение за деятельностью ребенка при выполнении заданий и оказание ему дозированной помощи (стимулирующей, организующей, обучающей)

• необходимость дозированного, парциального характера при проведении эксперимента, так как детям присуще отсутствие интереса, сниженный уровень общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта,
• необходимость увеличения времени на экспозицию стимульного материала и временных норм на выполнение заданий, связанных с предметно-практической деятельностью, смены видов деятельности,
• оказание дозированной помощи (позволяет оценить обучаемость ребенка как важнейший критерий при проведении дифференциальной диагностики нарушений развития у детей)

4. Оценка результатов деятельности ребенка по следующим параметрам:

• принятие задачи,
• понимание инструкции,
• самостоятельность при выполнении задания,
• способы действий,
• результативность выполнения заданий и возможность коррекции ошибок (контроль за деятельностью),
• обучаемость,
• факторы, влияющие на результат работы (улучшающие и ухудшающие его)

Особенности психики ребенка, наблюдаемые в эксперименте, должны быть квалифицированы на основе определения иерархических и причинно-следственных связей между ними. Следует избегать произвольных малообоснованных толкований. Важно сделать вывод с помощью других методик при повторном исследовании.
При оценке результатов деятельности ребенка описываются его затруднения при выполнении заданий, которые могут быть связаны:

• с ослаблением внимания, рассеянностью, забывчивостью, сочетающимися с достаточной сообразительностью;
• неумением обобщать, улавливать существенный скрытый смысл и строить логичные умозаключения;
• неумением выражать мысль и вообще работать со словесно оформленным материалом;
• поражением или недоразвитием отдельных анализаторов

Обучающий эксперимент как неотъемлемая часть дифференциальной диагностики нарушений развития у детей

Методологическая основа - концепция JI.C. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка

Условия проведения:

• Наличие основного задания, находящегося в «зоне оптимальной трудности» для ребенка.
• Наличие системы дозированной, регламентированной помощи, оказываемой ребенку при проведении основного задания.
• Наличие дополнительного задания, по содержанию аналогичного основному

Виды помощи

• простое переспрашивание, просьба повторить то или иное слово (привлечение внимания испытуемого к сказанному или сделанному),

-одобрение и стимуляцию дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»,

• вопросы о том, почему испытуемый выполнил то или иное действие (помощь в уточнении собственных мыслей),
• наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора,
• подсказка, совет действовать тем или иным способом,
• демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить,
• пошаговое обучение выполнению задания

Правила предъявления помощи

Этапы предъявления помощи

- сначала следует прове рить, не окажутся ли до статочными более незна чительные виды помощи и лишь затем перейти к де монстрации и обучению

• Ребенку дается «отрицательное подкрепление» (экспериментатор указывает на неправильность решения и предлагает найти другое).
• Увеличивается количество конкретного материала, на котором ребенок строит обобщение

3.3 Беседа

3.4 Контент-анализ

3.5 Тест

3. Параметры стандартов тестов (форма, скорость подачи инструкции и т. д.) всегда соотнесены с возможностями стандартного по психофизиологическим особенностям человека, следовательно, испытуемый с отклонениями от этих стандартов оказывается в ситуации, не соответствующей его возможностям, и оценка его результатов отражает не уровень диагностируемой способности, а неадекватность условий диагностики особенностям испытуемого

— валидными необходимо считать высокие результаты по тесту, в то время как к низким следует относиться более скептически: они могут быть вызваны недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого и др.

4. В силу такого объективного обстоятельства, как особенности восприятия стимульного материала и инструкции, создание единого набора тестов для обследования детей с разными видами нарушений в развитии невозможно