|
Художественное воспитание всегда рассматривалось отечественной наукой как важный и целенаправленный процесс, обеспечивающий формирование у личности творческих способностей, вкусов, эстетических потребностей и интересов. Осваивая художественное наследие предшествующих поколений, человек должен учиться воспринимать прекрасное не только в искусстве, но и в окружающей действительности, овладевать социальнокультурной информацией, где отечественная система художественного воспитания нацелена на формирование культуры личности в ее духовно-нравственном значении.
В зарубежной и отечественной научной литературе имеется значительная область исследований, связанная с проблемами художественного воспитания. В работах по педагогике, психологии, музыкальной педагогике освещены вопросы воспитания средствами разных видов искусств, приобщения личности к разнообразным видам художественной деятельности, формирования художественной культуры личности - Т.И. Бакланова, А.И. Буров, Н.И. Киященко, B.C. Кузин, Т.С. Комарова, Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Н.М. Сокольникова, Л.А. Рапацкая, Т.Я. Шпикалова, и других. Проблема художественного воспитания школьников-подростков затронута в трудах К.М. Багдасарян, А.Ю. Гончарука, А.Н. Малюкова, Л.Г.Савенковой, Ю.А. Солодовни- кова, Л.М. Предтеченской, И.А. Химик, Е.Н. Шапинской и других.
И.В. Соколов [223] дает определение понятию «художественное воспитание школьников-подростков современного мегаполиса». Художественное воспитание он рассматривает как процесс социально-культурного становления личности, сочетающий приобретение культурологических знаний и умений с творческой деятельностью, в том числе в педагогически адаптированных формах и видах рекламы, позволяющей пропагандировать выдающиеся достижения мирового и отечественного искусства в его высоком духовно-нравственном значении. Использование рекламы в учебно-воспитательных целях способствует формированию интереса к проблематике курса «Мировая художественная культура», развитию коммуникативных способностей, раскрытию творческого потенциала учащихся и становлению активной жизненной позиции.
Художественное воспитание учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования является объектом диссертационного исследования Н.С. Ерохина [74]. По своей сущности художественное воспитание учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования является творческим процессом, который предполагает наличие у субъектов творческих способностей, мотивов, знаний, умений и навыков в создании произведений искусства. Изучение деятельности учреждений культуры и образования выявило важную роль широкого спектра созидательных возможностей учащейся молодежи в формировании педагогических условий.
Н.С. Ерохин, полагает, что одним из ведущих педагогических условий художественного воспитания учащейся молодежи в учреждениях культуры и образования является культурно-досуговая среда как совокупность искусства интерьера, выставочного, музейного, ансамблевого и др. Свое место здесь занимают прикладные и декоративные виды искусств.
Особое место занимают культурно-творческие программы, праздники, карнавалы, шествия, концерты и т.д. Сюда же можно отнести хореографическое и другие виды искусства, народное, декоративное, прикладное творчество, народные и художественные промыслы и ремесла и т.д. В этих педагогических условиях художественного воспитания учащейся молодежи, где предметно-пространственное окружение и культурно-творческие программы, насыщенные произведениями искусства в соответствии дизайнерскому замыслу высокого художественного уровня, может представлять собой оптимальную среду. Истинный смысл она приобретает лишь тогда, когда учащаяся молодежь включается в художественную жизнь этого предметного пространства. Только под влиянием учащейся молодежи предметы искусства, вся культурно-досуговая среда одухотворяется, «очеловечивается» и начинает жить.
Художественно-эстетическое воспитание, по мнению Л.Э. Муртазиной [165], может успешно осуществляться, если в его основе лежит художественное обучение. Основу художественного обучения составляют общие законы и принципы художественного воспитания, сложившиеся в различных видах искусства, традиционные методы практической художественной педагогики. Исследователь теоретически обосновывает структурные составляющие процесса художественно-эстетического воспитания студентов.
Целью кандидатской диссертации Г.Н. Комаровой [118] является выявление педагогических ресурсов художественно-эстетических практик как средства инкультурации личности. По ее определению, художественно-эстетические практики включают восприятие, переживание произведений искусства, художественное творчество, познание, общение и социокультурное проектирование действительности, они имеют значительный педагогический потенциал, востребованность которого позволяет существенно оптимизировать процесс инкультурации личности в современное социокультурное пространство.
Эффективность реализации художественно-эстетических практик как средства инкультурации личности, по мнению Г.Н. Комаровой, обеспечивается рядом педагогических условий: учет и востребованность педагогических усилий, направленных на этнокультурную и поликультурную идентификацию, формирование творческой мотивации как доминанты продвижения в зоны ближайшего творческого развития и саморазвития; создание открытого художественно-эстетического пространства, способствующего когнитивному, эмоционально-чувственному и деятельностному развитию личности; осуществление целенаправленного педагогического руководства процессом художественно-эстетических практик, основанного на фасилити- рующей (поддерживающей) роли педагога-специалиста в рамках педагогики сотрудничества, сотворчества; инновационно-вариативное обновление содержания художественно-эстетических практик посредством внедрения современных арттехнологий, направленных на развитие эмоциональночувственной, культуротворческой личности и ее самореализации в современном социокультурном пространстве; оптимизация духовно-нравственной атмосферы жизнедеятельности досугового объединения; преемственность и поэтапность содержания деятельности артстудии по приобщению к культурному пространству социума в целях формирования творческой личности в условиях свободного времени.
В современной социокультурной ситуации российского общества все более актуальным становится художественно-эстетическое развитие личности, выражающееся в обеспечении формирования духовных потребностей, активности эстетического восприятия, творческого воображения, эмоционального переживания и образного мышления. Художественно-эстетическое развитие позволяет личности подняться на более высокий уровень нравственности, образованности, культуры, профессионального мастерства, общественной активности. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение мирового художественноэстетического опыта в опыт личный, что приобщает человека ко всему богатству человеческой культуры.
О.В. Слуева [220] выявляет критерии оценки уровня художественно-эстетического развития личности: мотивация как основа художественно-эстетической деятельности; ценностные ориентации как концентрированное выражение художественно-эстетических ценностей личности; уровни художественно-эстетического сознания в осуществлении исполнительской деятельности.
А.В. Степанова [227] считает, что социально-художественное развитие как чувственно-эмоциональное и нравственно-интеллектуальное становление личности младших школьников является интегральным процессом, в структуру которого входят три основных компонента:
1. Чувственно-эмоциональная сфера: способность эмоциональной отзывчивости к предметам и явлениям окружающей действительности, наличие чувства соучастия, сопереживания и взаимной поддержки.
2. Нравственные качества: направленность личности, оценка и прогнозирование своих возможностей, сформированных вследствие коллективной деятельности при понимании значимости собственного индивидуального вклада в конечный результат - театральную постановку. 3. Интеллектуально-познавательные способности: овладение общими и специальными знаниями, необходимыми для выполнения ролей в собственной театральной деятельности (спектаклях), по которым можно судить об уровне восприятия, постижения и понятия реального мира через познание, приятие и интерес к искусству.
Кандидатские диссертации Е.В. Лялиной [144] и Н.Е. Фетисовой посвящены изучению процесса организации этнохудожественного воспитания личности. В обеих работах объектом исследования выступают подростки. В первом случае этнохудожественное воспитание осуществляется в музее средствами традиционного календарного обряда, во втором - средствами хореографии в учреждениях дополнительного образования.
Сущность этнохудожественного воспитания подростков средствами хореографии в учреждениях дополнительного образования, по мнению Н.Е. Фетисовой, представляет собой совокупность педагогических воздействий на сознание, чувства, поведение и творческие способности личности на основе её добровольного включения в коллективные и индивидуальные формы познавательной и практической деятельности с целью выработки этнохудожественных знаний, нравственных ценностей и коммуникативных качеств, специальных танцевальных и творческих навыков как единой системы. Специфика этнохудожественного воспитания подростков средствами хореографии в учреждениях дополнительного образовании заключается в особых педагогических возможностях этнохудожественно направленной коллективной и индивидуальной хореографической деятельности, в процессе которой подростки расширяют свой культурный кругозор в области русской народной художественной культуры и переживают чувство личной сопричастности к ней, вырабатывают социально нравственные способы взаимодействия в хореографическом коллективе и специальные танцевальные навыки, которые позволят сформировать у подростка высокий уровень этнохудожественной воспитанности, и позволяет ему утвердиться в качестве носителя национальных духовно-культурных ценностей, заинтересованного и творчески способного к их сохранению и популяризации средствами хореографии.
Е.В. Лялина определяет этнохудожественную воспитанность как результат процесса этнохудожественного воспитания, связанный с интегральной характеристикой личности, определяемой совокупностью следующих ее качеств: осведомленности в области традиционной календарной обрядовой культуры, сформированности ценностного и положительного эмоционального к ней отношения, наличия к ней интереса, сформированности активной творческо-поведенческой позиции в освоении традиционных календарных обрядов. Поэтому система критериев для оценки эффективности формирования этнохудожественной воспитанности подростков средствами традиционного календарного обряда включает: когнитивный критерий (осведомленность в области календарной обрядовой культуры); ценностный критерий (сформированность ценностного к ней отношения); эмоцио- нально-потребностный критерий (наличие интереса к традиционным календарным обрядам, желания дальнейшего их освоения); творческо-поведенческий критерий (сформированность активной поведенческой и творческой позиции в их освоении).
На сегодняшний день художественная культура понимается многими учеными как совокупность созданных в данном обществе художественных ценностей, их восприятие, усвоение и распространение отдельным человеком и обществом, протекающим в ходе освоения эстетического содержания художественной культуры, которое существует и аккумулируется в социокультурном пространстве. Основное содержание дефиниции «художественная культура личности» определяется как интегративное качество личности, включающее в себя художественную образованность и художественную развитость: чувственность и эмоциональную отзывчивость индивида на художественные явления, способность к восприятию произведений искусства, наличие художественных знаний, потребностей, вкуса, ценностных ориентаций; выражающееся в художественном творчестве, содействующее развитию гуманизма и созидательного потенциала личности.
Формированию художественной культуры личности посвящены исследования А.В. Булгаковой [19], Селек Дилека [212] и Е.В, Чистюхиной [252]. Диссертационные работы раскрывают сущность и специфику процесса формирования художественной культуры дошкольника средствами фольклора народов Турции (на примере сказок), подростков в эстетическом пространстве музея изобразительного искусства, обучающейся молодежи (на материалах работы досуговых центров города Орла).
Н.Л. Хижняк [249] изучает такой феномен, как художественная одарённость. По её мнению, художественная одаренность - это системно развивающиеся качества психики, обеспечивающие продуктивность художественной деятельности. Художественной одаренности свойственно быстрое освоение художественной деятельности и высокая успешность её выполнения; использование или изобретение новых способов художественной деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей художественной деятельности за счёт более глубокого овладения предметом, ведущего к новому видению ситуации. Признаки одарённости охватывают два регулятивных аспекта одарённого ребёнка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности. Мотивационный - характеризует отношение ребёнка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.
Преемственность развития художественно-творческих способностей учащихся С.М. Погодаев [190] представляет неразрывной связью единой целостной системы деятельности кружков, студий, творческих мастерских, дизайн-бюро, творческих дач, творческих объединений. В этой системе обеспечивается согласованность каждого компонента художественно-изобразительной деятельности (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации), способствующих непрерывному поступательному развитию, через реализацию принципа, ориентирующего на учет предшествующего, настоящего и будущего уровней развития художественно-творческих способностей учащихся. Социально-педагогические условия реализации преемственности развития художественно-творческих способностей учащихся включают: проектирование художественно-творческой деятельности в учреждениях социально-культурной деятельности на единой художественно-эстетической основе; координацию учебно-воспитательных и твор- чески-развивающих задач художественно-творческих объединений; интеграцию видов и жанров художественно-изобразительной деятельности при проведении занятий; реализации принципов: свобода выбора, добровольность, самодеятельная активность, вариативность, нерегламентированность, демократический стиль отношений; взаимодействие семейной и внешкольной среды, а также индивидуального выбора культурной среды развития творческих способностей; органичное сочетание художественнотворческой деятельности с процессом социальной адаптации и инкультурации учащихся.
Процесс формирования художественно-творческих способностей младших школьников в клубах по месту жительства изучает А.Н. Заусалин [82]. Он обосновывает результат взаимодействия усилий конкретного ребенка и его социального окружения. Клубы по месту жительства рассматриваются как целостная система, в которую входят следующие компоненты: ребенок как субъект образования; педагог дополнительного образования; семья (родители, их законные представители); ресурсное обеспечение системы (кадровое, научно-методическое, материально-техническое, финансовое); органы управления образованием, дополнительные образовательные программы различного уровня и направленности. Специфика формирования художественно-творческих способностей младших школьников в клубах по месту жительства определяется особым потенциалом досуговой деятельности, которая включает ребенка в различные формы реализации социально-культурной активности, обеспечивающие рекреативно-оздоровительную, познавательную, художественно-творческую, коммуникативную, психотерапевтическую функцию.
Одним из ведущих факторов успешности личности в различных сферах деятельности является способность к творчеству, которая обеспечивает адаптацию человека к меняющимся реалиям жизни, придает инновационный характер трудовой и досуговой деятельности. Творческая активность - это свободный полет воображения, способность к фантазии, интуиция, которые могут вылиться в изобретения и открытия.
Определение творчества как духовной сущности, как истоков объяснения самодвижения, саморазвития прослеживается в трудах русских философов В.И. Вернадского, В.С. Соловьева, Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского, А.Л. Чижевского и других. Идее имманентной сущности творчества самой природе человека посвящены исследования М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, С.Л. Франка и других. Гуманистические смыслы творческой самореализации личности рассматривались Х.Г. Гадамером, Э. Грусселем, М. Хайдеггером и другими.
Источником изучения природы человека, движущих сил его творческой реализации явилась теория личности, получившая развитие в психолого-педагогических исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Г.К. Чернявской. Осмысление гуманистических традиций в педагогике творчества обеспечили труды А. Мас- лоу, А. Менегетти, Р. Мэй, К. Роджерса, Л.Н. Когана, И.С. Кона, выявлению роли творческого начала в жизни человека с позиции личностно-ориентированных, ценностно-ориентированных традиций посвящены исследования Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и других. В работах Г.С. Альтшуллер, Д.Б. Богоявленской, И.М. Верткина, С.А. Гессена, В.Д. Губина, М.П. Гинзбурга, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Я.А. Пономарева, В.В. Садовой и раскрываются методологические вопросы творчества в разных областях человеческой деятельности.
По мнению Р.И. Турхановой [241], развитие творческих способностей личности является базовой предпосылкой, определяющей инновационный и проектный характер активности личности в целом. В связи с чем, наиболее оптимальной формой развития творческих способностей личности подростка, максимально полно востребующей креативный потенциал игры, является досуговое объединение клубного типа. Педагогический потенциал самодеятельной общности определяется ее самодеятельной природой и компенсаторными возможностями, позволяющими снять издержки традиционных институтов социализации путем создания дополнительных условий для индивидуального самоопределения, творческого самовыражения и признания подростка.
Общеизвестно, что творческое саморазвитие определяется как духовная деятельность человека, инициированная цивилизационным и культурным пространством и направленная на изменение внутренних представлений о себе, воспроизведение и формирование себя как личности определенного типа, на поиск креативных форм деятельности и усвоение базовых компетенций, на достижение нового качества личности (доминанту которой составляет творческая направленность) и результата деятельности, который отличается новизной. Это совокупность структурных компонентов, таких, как самовоспитание, самосознание, самооценка, самоактуализация, самообразование, самостоятельность, которые при условии педагогического сопровождения обеспечивают движение личности к высшему уровню саморазвития - творческой деятельностной самореализации.
Н.Ю. Антипова [4] обосновывает педагогическое сопровождение творческого саморазвития подростков в летнем оздоровительно-образовательном лагере системы дополнительного образования детей; А.А. Попова [191] выявляет педагогический потенциал народных художественных промыслов в процессе творческого саморазвития детей-сирот; М.А. Каримов [104] процесс творческого саморазвития участников самодеятельного хореографического коллектива выстраивает на основе народного танцевального искусства.
Творческая самореализацию студентов А.А. Борисова [16] определяет как философскую, психолого-педагогическую и социально-культурную проблему, отражающую закономерности освоения человеком различных пространств жизнедеятельности биосферной, социоприродной, цивилизационной, социальной, экономической, культурной, научно-технической, информационной, психологической и других. Творческая самореализация - это процесс формирования сущностных сил человека, осуществляемый как объективно заданный социальный заказ, отражающий общественные потребности, и как субъективно желаемый, диктуемый особенностями и потребностями развития собственного бытия индивида.
В определение функции творческой самореализации Р.В. Ворович [32] включает степень социальной активности субъекта, которая понимается как потенциальная способность индивида осуществления качественного преобразования окружающего и внутреннего мира. Автор отмечает следующие
критерии социальности творческой деятельности: во-первых, индивидуально значимую новизну для личности как члена социума; во-вторых, творчество, значимое для общества в целом. В этом смысле творческая самореализация осуществляет следующие функции:
- объективная - привнесение социально значимой новизны в бытие человека, обогащение культуры;
- субъективная - гедонистическое содержание творческого процесса;
- разрешение противоречивых ситуаций в контексте жизнедеятельности личности и общества;
- качественное изменение индивида в процессе творчества, развитие его способностей, приобретение новых знаний, становление нравственных ценностей.
Разрабатывая методологию и теорию создания организационно-педагогических условий по развитию творческих способностей у учащейся молодежи в учреждениях культуры и реализовать их на практике, Н.Г. Герасимова [43] выявляет сущностную характеристику целостной системы развития творческих способностей у молодежи в учреждениях культуры, которая заключается в целенаправленном процессе создания организационно-педагогических условий сознания, гражданской ответственности через содержание каждого вида, формы деятельности. Объективным фактором развития творческих способностей является художественная самодеятельность, которая наиболее эффективно влияет на этот процесс. Это происходит потому, что: во-первых, она есть свободная и самонаправленная деятельность, изменяющая сами схемы деятельности, а во-вторых, развивает самоопределение лиц и коллективов, необходимое для творческого акта. Поскольку предметом художественной самодеятельности являются способы деятельности, то молодой человек не теряет себя в предмете, не отчуждается от себя в творческих актах, а вырабатывает внутреннее отношение к самому себе, т.е. к своим продуктивно-творческим возможностям, которые запечатлены в предмете.
По мнению, М.Л. Дюкова [69], творческие способности могут быть определены как психофизиологические и социокультурные качества личности, позволяющие ей вести активную созидательную деятельность в соответствии с основными направлениями культурно-досуговой сферы: а) коммуникативно-развивающее; б) исполнительское; в) художественно-техническое.
Развитие креативности и творческой способности личности, изучение психических закономерностей и механизмов творческого процесса на всех этапах развития общества являлись актуальной проблемой. Как неотъемлемая сторона духовной культуры, креативность тесно связана с самовыражением и самоактуализацией, она представляет собой основу личностного развития и является существенным резервом гуманизации общества. На примере изобразительной деятельности О.Ю. Михалева [156] обосновывает процесс развития креативности детей в условиях досуга. О.П. Рыбникова [203] рассматривает развитие креативности детей дошкольного возраста в студии эстетического воспитания. Формированию креативной личности средствами хореографии в сфере досуга посвящена работа О.В. Опариной [176].
Развитие творческого потенциала личности - это процесс освоения ценностей культуры и приобретения на этой основе устойчивой мотивации на становление себя как «человека культуры», т.е. человека свободного, гуманного, творчески мыслящего, духовно богатого, обладающего готовностью к осуществлению не только творческой, но и педагогической, просветительской деятельности среди всех слоев населения. В этой связи, ряд диссертационных работ освящает проблемы развития творческих способностей личности. В частности, докторская диссертация Д.А. Г орбачевой [53] адресована студентам вузов культуры и искусств - будущим специалистам социально-культурной деятельности, кандидатские диссертации: О.А. Кали- муллиной [99] - подросткам, Л.А, Любимовой [143] - участникам молодежных социокультурных объединений, Т.В. Охотниковой [179] - специалистам социально-культурной деятельности.
О.А. Калимуллина [100] охарактеризовывает понятие «творческая направленность». Под творческой направленностью она понимает свойство личности, определяющееся избирательным интересом по отношению к какому-либо виду творческой деятельности, связанной с реализацией совокупности творческих качеств, и определяющейся деятельностно-мотивационной установкой на творческую самореализацию. Под концептуально-содержательной моделью формирования творческой направленности студенческой молодежи в условиях досуговой деятельности О.А. Калимуллина понимает системную совокупность основополагающих компонентов: целевого, ценностно-ориентационного, концептуально-содержательного, операционно-функционального, критериально-оценочного, направленных на реализацию и технологическое обеспечение процесса развития творческой направленности личности в условиях досуговой деятельности.
Творческую направленность личности в своей работе исследует Л.П. Мингазова [155]. Объектом ее работы выступает личность участника студенческого самодеятельного вокально-хорового коллектива. По ее мнению, творческая направленность представляет собой важнейшее качество личности, способное противостоять духовной и физической инертности, присущей современной студенческой молодежи. Наличие творческой направленности в структуре личности - важное условие ее полноценного развития, более успешной адаптации к изменяющимся условиям труда и требованиям жизни, самосовершенствования и самовоспитания.
В исследовании З.А. Смирновой [222] указываются студенческие творческие объединения, которые призваны формировать социально-ориентированную личность. Согласно гипотезе ее исследования, формирование социально-ориентированной личности в процессе социокультурной деятельности студенческих творческих объединений будет эффективным при реализации следующих педагогических условий:
- создания социокультурного образовательно-воспитательного пространства в профессиональном образовательном учреждении, способствующего формированию социально-ориентированной личности;
- организации студенческого совета самоуправления как координатора социокультурной деятельности творческих студенческих объединений в профессиональном образовательном учреждении;
- разработке и реализации модели формирования социально-ориентированной личности в процессе социокультурной деятельности студенческих творческих объединений.
Диссертационное исследование А.А. Иванова [87] посвящено созданию условий организации творческого взаимодействия и конструктивного коммуникативного опыта как важнейшего фактора социализации «особых» детей. Практика творческого взаимодействия позволяет накапливать опыт взаимопомощи и поддержки детей взрослыми (родителями и педагогами), стимулируя их духовные связи, духовные ориентации «Я» и «Ты». Условиями процесса творческого взаимодействия в системе ««особый» ребенок - родитель - педагог» - общественные организации, приводящими к позитивной динамике вхождения ребенка в социум, по мнению А.А. Иванова, являются: гуманистический характер взаимодействия, изменение отношений к проблеме взаимодействия, взгляда на проблему положения «особости» ребенка и самого себя; наличие учреждений образования и культуры готовых включаться в процесс творческого взаимодействия; смещение центра внимания родителей с болезни на творческое взаимодействие с собственным ребенком с целью научиться помогать себе и своему близкому, заботиться о других и ощущать заботу других о себе; сформированность готовности родителей к участию в разнообразных формах сотворчества с собственным ребенком: в учреждениях образования и культуры, в системе социальных отношений и др.
Сущность совместной творческой деятельности родителей и детей в студии раннего развития выявляет Т.В. Короткова [121]. Она представляет такую деятельность в виде целенаправленного педагогического процесса взаимодействия ребенка и взрослого, при котором основным условием становится личностно ориентированная модель отношений, признание роли взрослого как создателя условий для развивающего процесса, в котором происходит выработка активной жизненной позиции родителей и детей, формирование чувства собственной значимости каждого члена студии, а так же творческий поиск лучших путей, способов, средств решения общей жизненно-важной практической задачи - личностного развития детей в атмосфере дружелюбия и взаимопомощи.
Сущностная характеристика целостной системы художественных умений и навыков у молодежи в учреждениях культуры определяется М.В. Кер- нерманом [109] целенаправленным развитием у молодежи художественного сознания, гражданской ответственности через содержание каждого вида, формы деятельности, смысловой нагрузкой каждого действия. Целостность системы достигается:
- проведением лекций, бесед, занятий, обеспечивающих мировоззренческую подготовку участников;
- традиционным использованием показа в качестве основного средства развития художественных умений и навыков у участников;
- пониманием умений и навыков как зрительного, слухового, моторного, тактильного восприятия, изучаемого в рамках художественного вида деятельности;
- направленностью практики применения художественного вида деятельности с учетом специфики адаптированных к пространству и времени действий, сознательного подхода к каждому действию и координации действий;
- анализом и синтезом действий на всех этапах развития художественных умений и навыков, что позволяет расширить представление у молодежи о многообразии субъективных картин мира, обеспечивающих доступность восприятия (понимания) личностно-создаваемых художественных образов.
Художественное воспитание активным образом влияет на формирование мировоззренческих установок личности. Вообще, мировоззрение личности является сущностной характеристикой сознания, то есть системой взглядов на мир в целом как совокупности всех общественных отношений к миру, к себе, вещам, окружающей среде, коллективу, рассматривается как объективно-содержательная сторона предметной деятельности и поведенческих действий. Посредством оптимальных организационно-педагогических условий субъект может передать объекту весь свой жизненный опыт, увлечь на достойное поведение, внедрить в сознание личности «образ человека», который положительно проявил себя в общественной и практической жизни и в творчестве. Организационными условиями воспитания мировоззрения личности являются: планирование, состояние среды, дисциплина, правила, без которых не могут функционировать субъект-объект- ные отношения, т.е. совокупность взаимосвязанных ценностей, идей, идеалов, необходимых для обеспечения целенаправленного учебно-творческого процесса.
По мнению М.И. Бирюкова [12], воспитание мировоззрения участников вокальных коллективов в учреждениях культуры позволяет создать личную концепцию (модель) своего взаимодействия с окружающим миром, членами коллектива, осознания себя как личности. Все это воспитывает мировоззрение участников названных вокальных коллективов в учреждениях культуры на основе аксиологического подхода с учетом специфики академического, народного и эстрадно-джазового пения. Воспитание мировоззрения - это возможность дать участникам вокальных коллективов ценностное представление о субъективных картинах мира, обеспечивающих доступность восприятия (понимания), изучение формируемых художественных образов, посредством искусства решать педагогические задачи по воспитанию мировоззрения у участников вокальных коллективов.
Гармоническое всестороннее развитие личности конкретного человека, являющегося членом нашего общества, подчиняется всем присущим законам развития и формирования, которые выражают отношение к другим людям, к себе, к окружающей действительности в зависимости от особенностей общества, пространства и времени. Общественные отношения личности с окружающим миром и являются тем методологическим фундаментом, на основе которого формируется личность.
А.А. Жаркова [76] использует парадигмальный подход к развитию личности в условиях социально-культурной деятельности. Данный педагогический процесс с использованием парадигмального подхода предлагает целостное рассмотрение проявлений интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности, их педагогического регулирования в процессе занятий в условиях досуга. С позиций парадигмального подхода автор докторской диссертации рассматривает процесс развития личности в условиях социально-культурной деятельности как систему, в которой личность обладает системным качеством, основанном на интеграции внешних (общественных) и внутренних (психолого-педагогических) факторов в условиях социальнокультурной деятельности. Это потребовало и новой парадигмы развития личности: педагогическое регулирование развития личности на основе комплексного воздействия социально-культурной деятельности при инвариантном соотношении традиционных подходов и инновационных научных концепций.
Личность, по мнению А.А. Жарковой, это человеческая индивидуальность, выступающая как субъект познания и преобразования мира. Будучи дошкольником, ребенок становится личностью по мере усвоения социального опыта во всех его проявлениях (способов и средств производства, духовной культуры, приемов чувственного познания, абстрактного мышления и т.д.). Становление полноценной, т.е. созидающей, творческой личности школьника - процесс длительный, сложный и противоречивый в общеобразовательной школе. Это сложный психический процесс, основанный на рефлексии, самооценке, произвольности и детерминируемого психолого-педагогическими условиями в условиях вуза культуры и искусств. Становление гражданской позиции личности происходит на основе поиска и нахождения смыслов жизни в условиях социально-культурной деятельности. Важнейшим связующим элементом развития личности в условиях социально-культурной деятельности является взаимодействие общеобразовательных школ с вузами культуры и искусств.
В кандидатской диссертации С.Ю. Татаренко [234] социально-культурная деятельность также выступает средством развития личности, но на этот раз объектом исследования является ребенок-инвалид. Исследователь заключает, что социально-культурная деятельность обладает значительными педагогическими ресурсами развития ребенка-инвалида, создавая дополнительные по отношению к другим институтам условия, оптимизирующие процессы социальной интеграции и личностного становления. Креативные возможности социально-культурной деятельности обусловлены ее компенсаторной природой (способностью решать проблемы, находящиеся вне пределов досуга и искусства), культурным содержанием, коллективными формами организации и личностно значимой мотивацией. Реализация ресурсов социально-культурной деятельности предполагает включение личности ре- бенка-инвалида в культурно-досуговую общность, содержание деятельности которой будет выстраиваться на взаимодополняемости процессов социализации, инкультурации и самореализации личности.
И.А. Игнатьев [91] определяет организационно-педагогические условия приобщения членов производственного коллектива к художественноэстетическим ценностям. Предварительный анализ педагогических исследований, опыта работы художественной самодеятельности на промышленных предприятиях Южного Урала позволили автору сформулировать гипотезу исследования. По его мнению, художественная самодеятельность может выступать как фактор приобщения членов производственного коллектива к художественно-эстетическим ценностям, если управление педагогическим процессом будет осуществляться с опорой на следующие организационно-педагогические условия:
- учет художественно-эстетических интересов и потребностей членов производственного коллектива и их возвышение;
- приближение художественной самодеятельности к месту профессиональной деятельности членов коллектива;
- этапный подход к организации стабильной художественной самодеятельности и выдвижению ее неформальных лидеров.
На основе глубокого исторического анализа и обобщения отечественного опыта художественно-просветительной деятельности и образования Н.В. Серёгин [218] выявляет оптимальные системообразующие начала, имеющие потенциал сохранения и развития системы художественно-просветительного образования в России. Он заключает, что художественное просвещение подчиняется общим закономерностям эволюции искусства, художественного творчества, образования, но, вместе с тем, имеет свою специфику, которая: а) определяется социально-историческими и культурно-художественными предпосылками, б) выражается в характерных национальных особенностях и тенденциях развития, в) проявляется в многообразии видов и многофункциональности их деятельности. Художественное просвещение как часть культуры народов России обладает достаточным теоретическим, методическим, кадровым, маркетинговым, практическим потенциалом для оптимального функционирования.
В то же время оптимальное развитие художественно-просветительного направления учебных заведений культуры, искусства, образования возможно при учёте исторически сложившихся основ художественно-просветительной деятельности в России. Система художественно-просветительной деятельности основывается на отечественных педагогических традициях функционирования в рамках культурно-просветительной деятельности художественных специализаций. При этом комплексная, системная работа учреждений, коллективов, учебных заведений, просветительских организаций строится на основе прогрессивных национальных традиций художественного творчества, просвещения, образования. Российская школа культурно-просветительного образования тяготеет к функционированию на основе социально-педагогических, мировоззренческих, художественных установок, формирующихся в народной культуре, передовых педагогических идей и скоординированных действий, обеспечивающих ретрансляцию культуры.
Источник: Тараторин Е.В. Педагогические технологии воспитания личности в современной России: Монография. Минкультуры России, ОГИК. Тамбов: Издательство Юконф, 2022. 120 с. |
Лекции и практикум по психологии