Цель — формирование представлений об особенностях положения одарённого ребёнка в группе сверстников.
1. Потребность детей в общении со сверстниками
Как известно, потребность ребёнка в общении со сверстниками возникает несколько позже, чем его потребность в общении со взрослыми. Но именно в дошкольный период она выражена очень ярко, и если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создаёт наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития именно коллектив сверстников, в который ребёнок попадает в детском саду.
Уже в группе детей ясельного возраста проявляются ростки личных взаимоотношений (симпатия и антипатия) и определённые индивидуальные различия в их проявлении. И если дети не принимают, изолируют ребёнка, это является действенной воспитательной мерой «детского общества» по отношению к своему сверстнику. Я. Л. Коломинский отмечает, что момент прихода ребёнка в группу сверстников, его индивидуальное развитие уже нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с другими членами группы. Именно здесь на базе опыта общения со сверстниками закладываются основы нравственных качеств личности [112, с. 110]. Исследования, выполненные под руководством М. И. Лисиной, показали, что примерно к четырём годам сверстник становится более предпочитаемым партнёром по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными [113]. С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по формам, так и по содержанию. Дети начинают её осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе. Еще трёх-, четырёхлетний ребёнок может удовлетворяться обществом игрушек, а пятилетний уже нуждается в товарищах — сверстниках и сверстницах. Эту потребность в общении именно с детьми ярко выразил шестилетний мальчик. Возражая матери, которая, чтобы утешить сына, предложила заменить собой отсутствующего товарища, он сказал: «Мне надо ребёнок, а ты не ребёнок» [114]. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд этапов [115]. На первом из них (2—4 года) сверстник является партнёром по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребёнка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которая выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4—6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником. Сотрудничество в отличие от соучастия предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнёра. Содержанием общения становится совместная (главным образом игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника. На третьем этапе (6—7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности — содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми. Между детьми дошкольного возраста обнаруживается довольно широкий диапазон взаимоотношений. Практика в детском саду показывает, что отношения детей в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребёнка из коллектива. В дошкольных группах есть обычно несколько очень активных детей, которых воспитатели нередко считают ядром группы. В то же время в группе есть дети, которые находятся в подчинении у первых. Такая поляризация вредно отражается на развитии личности и тех, и других. Конфликтные взаимоотношения со сверстниками препятствуют нормальному общению с ними и полноценному формированию личности ребёнка. Внутри коллектива, любой группы существуют отношения, различные по своему происхождению и ряду существенных параметров. В современных социально-психологических и психолого-педагогических исследованиях в основном принято двучленное деление отношений. При этом каждая из подсистем подвергается далее внутренней дифференциации [116]. Л. И. Новикова выделяет две структуры в детском коллективе: формальную, определяемую через заданную организационную структуру, систему делового общения, набор деятельностей, и неформальную, складывающуюся в процессе свободного общения детей. В то же время она определяет три типа отношений: 1) деловые, официальные отношения взаимной зависимости, взаимного контроля, взаимной ответственности, возникающие и объединяющие ребят в процессе разнообразной совместной деятельности; 2) неофициальные межличностные отношения взаимной заинтересованности, специально формируемые в процессе формального и неформального общения детей и объединяющие их как членов одного коллектива; 3) межличностные отношения избирательного характера, складывающиеся на почве взаимной симпатии, взаимного тяготения, общих интересов отдельных детей [117]. Как правило, две системы отношений (деловых и личных) развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами. Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий и привязанностей детей, не имеет никакого официально организованного оформления. Её структура складывается изнутри, стихийно. В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая удовлетворяется разными детьми неодинаково, так как для каждого человека в группе возникает своя неповторимая ситуация общения, своя микросреда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений. Проводимые исследования в детских группах подтверждают, что возрастная группа детского сада не есть аморфное объединение детей со стихийно складывающимися случайными отношениями и связями. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребёнок в силу тех или иных причин занимает определённое место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребёнка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе. В свое время в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, В. Н. Мясищева было показано, что развитие у человека отношения к другим людям обгоняет и оказывает более или менее сильное влияние на формирование других отношений, например, отношения к труду и самому себе [118, с. 195].
2. Факторы, влияющие на положение ребёнка в группе сверстников
На положение ребёнка в структуре групповых взаимоотношений влияют многие факторы. В первую очередь, оно зависит от его успешности в игровой деятельности (ведущей для дошкольного возраста). Психологами доказано, например, что наличие определённых «игровых» способностей у детей обеспечивает им высокий социометрический статус. К этим способностям относятся: 1) операциональные навыки и умения; 2) интеллектуальные качества ребёнка, проявляющиеся в богатстве фантазии, запасе конкретных знаний, развитой речи и изобретательности (информированность и информативность); 3) эмоционально-волевые черты — способность довести игру до конца, доброжелательное внимание к партнёрам по игре, уступчивость и т. д. Положение ребёнка в группе сверстников обусловлено также и его личностными качествами, которые обеспечивают успешность, эмоционально-благоприятный фон совместной деятельности, умение удовлетворять потребности друг друга в общении: общительностью, инициативностью, доброжелательностью, уступчивостью и справедливостью при распределении ролей и игрушек и т. п. Дети, обладающие этими и другими признаками социальной одарённости, как правило, занимают устойчиво благоприятное место в системе межличностных отношений в «детском обществе». Наряду с выделенными способностями среди наиболее значимых черт дошкольников, занимающих благоприятное положение в группе, выделяют художественные, художественно-изобразительные, музыкальные, литературные способности (хорошо рисует, танцует, поет, читает стихи). Если ребёнок во взаимодействии с другими детьми демонстрирует указанные качества, то можно с большой степенью уверенности предположить, что сверстники будут относиться к нему с симпатией, вступать с ним в дружеские отношения, предпочитать его в качестве партнёра по играм, т. е. его статус в группе будет весьма высок, и взаимоотношения с ее членами будут отличаться эмоциональным благополучием. Обеспечивает ли высокий уровень развития познавательных способностей (взятый в относительной независимости от успешности совместной игровой деятельности и личностных особенностей) такое же благоприятное положение в группе? На этот вопрос исследования детских групповых взаимоотношений, как и результаты наблюдений за особенностями взаимодействия и общения одарённых детей, не дают однозначного ответа. Так, в работе Т. В. Сенько было установлено, что дети старшего дошкольного возраста с высокой и средней успешностью в индивидуальной познавательной деятельности, как правило, имеют благоприятное положение в группе — входят в I и II статусные группы (т. е. в категории «звёзды» и «предпочитаемые»). Однако отмечается и тот факт, что дети с высокой успешностью иногда попадали и в IV статусную группу («изолированные») [119]. Таким образом, зависимость положения ребёнка в группе от его интеллектуального развития не носит непосредственного, безусловного характера. Важно отметить и то, что на признание или непризнание старших дошкольников группой оказывают влияние не только личностные, но и деятельностные факторы. Серьёзное влияние на успешность деятельности оказывает её признание со стороны взрослых и сверстников. И лишь в том случае, когда дети добиваются успехов в деятельности и эти успехи признаются окружающими, успешность способна улучшить положение ребёнка в группе. Результаты исследований психологов доказывают положительную взаимосвязь положения ребёнка-дошкольника в группе сверстников и его признание группой с успешностью в познавательной и трудовой деятельности, которые начинают определять развитие психики ребёнка в этом возрасте. Высокий уровень речевой активности и словарного запаса как показатели внешней, вербальной стороны познавательной деятельности также положительно влияет на положение ребёнка в группе. Кроме того, речевая активность и словарный запас являются одним из компонентов общего уровня интеллектуального развития. Ребята, которые пользуются популярностью у сверстников, чаще всего могут ярко и образно выражать свои мысли. Успешность коммуникативной деятельности — общительность, способность быть источником информации, передавать её эмоционально, быть интересным собеседником, уметь не только говорить, но и внимательно слушать — способствуют повышению статуса. Повышая у детей активность мыслительной деятельности, обучая их думать, мы тем самым создаём условия для того, чтобы ребёнок смог более свободно общаться со сверстниками, занимая более благоприятное положение в группе. Развитие коммуникативно-речевых способностей ребёнка не изолировано от развития других сторон его психики. Таким образом, наличие высоких способностей, признаков одаренности в различных её проявлениях является одним из важнейших факторов, обеспечивающих ребёнку благоприятное положение в группе сверстников. Но это не означает, что хорошие способности сами по себе обеспечивают ему благоприятное положение в системе личных взаимоотношений независимо от других качеств личности. Психологи и педагоги экспериментально доказали, что в детском возрасте преобладают положительные формы межличностного общения. Однако встречаются дети, не принятые «детским обществом». У них узок круг общения, они не являются членами устойчивых групповых объединений, у них отсутствует избирательность в контактах, их личностные качества низко оцениваются детьми. Выделены три группы отрицательных оценок, которые наглядно показывают, что дети дошкольного возраста не признают в сверстниках [120]. К первой относятся оценки, связанные с нарушением отдельными детьми определённых осознаваемых общественных норм. Дети ссылаются на те моральные и физические свойства товарищей, которые, с одной стороны, не мешают их общению и, с другой, частично выражают мнение группы. Ко второй группе относятся оценки, вытекающие из личного опыта ребёнка в общении со сверстниками. Если объяснение «бьёт детей» является результатом личного опыта, а не мнением группы, то оно относится ко второй группе. К третьей группе относятся оценки, имеющие общий эмоциональный характер: «не нравится», «не играю», «нехороший», «он же мальчик» и др. Среди непопулярных нередко бывают и дети с признаками одарённости (как правило, интеллектуальной). О. И. Чехонина, изучив особенности умственно одарённых дошкольников, пришла к заключению, что такие дети нуждаются в развитии социальных эмоций и повышении их социальной компетенции путём специально организованного обучения. Следовательно, детская одарённость является лишь промежуточным звеном, влияющим на статус. Основываясь на анализе данных по проблеме отношений детей к более интеллектуально развитым сверстникам, можно говорить о том, что оно зависит и от особенностей личности, и от её поведения, во многом определяется целями и задачами совместной деятельности, её успешностью, ценностными ориентировками в группе. Некоторые особенности личности дошкольника с признаками одарённости могут привести к непониманию его сверстниками, конфликтности их взаимоотношений вплоть до изоляции ребёнка со стороны детей, имеющих обычный уровень развития способностей. Несомненно, неотъемлемым условием успешности процесса развития и воспитания талантливых дошкольников является полноценное общение детей со сверстниками и установление между ними эмоционально благополучных отношений [121, с. 41—42].
3. Взаимоотношения со сверстниками одарённых детей с гармоничным и дисгармоничным типами развития
В целом группа одарённых детей с гармоничны типом развития характеризуется высокой, по сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и, соответственно, коллективу соучеников. Сверстники относятся к одарённым детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одарённые дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звёздами» класса. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком лёгким. Очень важно создать этим детям оптимальные по трудности условия для развития их одарённости. Во-первых, одарённый учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т. п.). Во-вторых, поскольку позиция одарённого ребёнка при этом может быть весьма активной, ему должна быть предоставлена возможность её реализации. Поэтому учитель должен быть готов к тому, что его ученик может оспаривать чужие точки зрения (в том числе и весьма авторитетные), отстаивать своё мнение, обосновывать собственную точку зрения и т. п. [122]. Одарённый ребёнок с дисгармоничным типом развития имеет ряд особенностей личностного развития, что в свою очередь сказывается на его взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Нередко особое познавательное развитие идёт в каком-то смысле за счёт других сфер. Так, до определённого времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одарённых гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе. Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития, у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одарённость сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребёнка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребёнка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши). В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и ещё более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одарённым детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный момент. В результате это приводит к своеобразной отчуждённости ребёнка от группы сверстников, он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых. Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одарённого ребёнка или подростка будут по достоинству оценены и, соответственно, его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом. Учителя также неоднозначно относятся к особо одарённым детям, однако всё зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одарённого ребёнка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одарённых вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одарённого ребёнка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков. В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одарённого ребёнка, которая может принимать довольно серьёзный характер, временами вполне оправдывая отнесение одарённых детей этого типа к группе повышенного риска. Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одарённых детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одарённых детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одарённости, её имманентной характеристикой [123]. Источник: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «психология одарённости» для специальности 1-03 04 03 практическая психология Автор Е. Ф. Нестер Рассмотрено и утверждено на заседании редакционно-издательского совета 22 марта 2016 г., протокол № 1.
|