На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Особенности когнитивного и психосоциального развития одарённых детей
Особенности когнитивного и психосоциального развития одарённых детей
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология

Цель — формирование представлений об особенностях когнитивного и психосоциального развития одарённых детей.

1. Неравномерность развития одарённых детей

Заведующий лабораторией «Психология одарённости» Психологического института Российской академии образования Е. И. Щебланова в статье «Неравномерность развития ребёнка» отмечает, что многие родители и педагоги хотели бы, чтобы их одарённый ребёнок был совершенно «нормальным» (т. е. не отличался от других его сверстников) во всём, кроме своих высоких способностей. Тогда и его жизнь, и жизнь окружающих была бы намного легче. Часто можно слышать, что одарённые — это всего лишь дети, нуждающиеся в дополнительной (обогащенной, углублённой) умственной нагрузке в школе. Но хотя одарённые дети — это дети с детскими потребностями в заботе, играх, исследовании окружающего мира, они имеют вполне определённые различия со своими ровесниками.


Часто школьные проблемы одарённых детей связаны с неравномерностью их развития. Одарённый ребёнок может казаться обладающим многими возрастами сразу. Ему может быть 8 лет при езде на велосипеде, 12 лет — при игре в шахматы, 15 лет — при изучении алгебры, 10 лет — при сборе окаменелостей и 2 года, когда ему надо разделить сладости со своей сестрой. Эти различия с трудом воспринимаются окружающими: родителями и школой. Неравномерное развитие одарённого ребёнка — это, с одной стороны, его расхождение со сверстниками в развитии той или иной сферы, а с другой — несоответствия между его сильными и слабыми сторонами. У одних одаренных детей эта неравномерность с возрастом сглаживается: иногда за счёт «подтягивания» отстающих сфер, а иногда и за счёт утраты имеющихся преимуществ. У других эта неравномерность может сохраняться и во взрослом возрасте, образуя уникальное сочетание силы и слабости.
Неравномерность в развитии одарённых детей отмечена многими психологами и педагогами.
Гетерохрония развития — это неравномерность в созревании различных функциональных систем головного мозга. Учёные выделяют ряд закономерностей развития функциональных систем мозга. Одна из первых закономерностей, по наблюдениям биологов, в том, что, несмотря на реальное возможное разнообразие вариантов развития, генетическая программа реализуется с колебаниями в определённых пределах. Диапазон этих колебаний принято называть в генетике «нормой реакции», существование которой по отношению к развивающемуся мозгу особенно заметно при рассмотрении динамики формирования отдельных функциональных систем: зрительной, слуховой, двигательной и др. Известно, что люди различаются по способностям зрительного, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Различия эти проявляются в детстве и трудно поддаются изменению даже при специальной педагогической работе. Встречаются дети с так называемым абсолютным музыкальным слухом и те, кому «медведь на ухо наступил»; дети с выдающимися вокальными данными и безголосые. Конечно, не все обладающие абсолютным слухом или тонким цветоразличением могут стать музыкантами, художниками. Однако нельзя не согласиться с тем, что врождённые особенности оказывают существенное влияние на процесс развития и в значительной мере предопределяют контуры будущих достижений. В качестве следующей закономерности генетики выделяют относительную независимость уровня сформированности различных функциональных систем друг от друга. Так, например, ребёнок может иметь абсолютный слух и хорошо понимать музыку, но психомоторные способности его могут находиться на низком уровне [106].
В Европе более широко распространен термин «диссинхрония», предложенный французским психологом Ж.-Ч. Террасье для обозначения целостного паттерна признаков (синдрома), характерного для опережающего развития большинства одаренных детей и объединяющего два взаимосвязанных аспекта: внешнюю, социальную, и внутреннюю диссинхронию.
Внешняя диссинхрония выражает связи ребёнка с окружением и означает его несовпадение с социальным контекстом. Родители и другие члены семьи обычно ожидают, что одарённый ребёнок будет вести себя в соответствии с возрастом, но часто такие дети рано начинают задумываться над проблемами рождения, смерти, существования Бога, конца света. Когда в 3—4 года они высказывают эти мысли, взрослые приходят в замешательство. Эта тенденция к раннему философствованию вызывает особые трудности в семьях с низким культурным уровнем, где никто не может понять ребёнка, что вызывает у него сильные переживания, когда он это осознаёт. Ребёнок сталкивается в такой семье с альтернативой: или принять правила семьи и отказаться от своей уникальности, или идти по пути интеллектуального развития и связанного с ним чувства вины. Таким семьям для достижения гармонии в отношениях может требоваться помощь психолога или психотерапевта.
Важнейшим проявлением внешней диссинхронии является несовпадение умственного развития одарённых детей с уровнем, на который рассчитано школьное обучение, когда эти дети попадают в класс согласно своему хронологическому возрасту. Замедление развития таких детей, работающих ниже уровня своих способностей, можно измерить с помощью так называемого школьного коэффициента — частного от деления возраста, на который рассчитано обучение, на реальный умственный возраст данного ребёнка. Если эти два возраста совпадают, то ребёнок прогрессирует, если же он опережает своих восьмилетних одноклассников на четыре года, то коэффициент равен 0,67 и означает, что ребёнок использует только две трети своих возможностей. К тому же одаренные дети стремятся выбирать друзей с таким же или более высоким уровнем интеллектуального развития, которые могут быть старше их по возрасту. В большинстве случаев они могут вполне нормально общаться и со своими обычными сверстниками, но возможность общения с интеллектуально равными собеседниками делает их гораздо счастливее, хотя в обычной общеобразовательной школе это наблюдается довольно редко.
Внутренняя диссинхрония относится к несоизмеримым темпам развития познавательной, психомоторной, эмоциональной и других сфер личности, а также различных свойств и сторон внутри каждой из этих сфер [107].
По мнению авторов «Рабочей концепции одаренности» [108], при градации одарённости следует иметь в виду, что её необходимо дифференцировать на одарённость с гармоничным и дисгармоничным типами развития (в реальной жизни нет такой чёткой границы).
Одарённость с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребёнка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определённой предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одарённые дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.
Другое дело — одарённые дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели IQ от 130 до 180). В основе этого варианта одарённости, возможно, лежит другой генетический ресурс, а также другие механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведёт к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одарённости как таковой.


2. Особенности познавательной сферы одарённых детей


А. И. Савенков выделяет особенности познавательной сферы одарённых детей [109].
Любопытство, жажда новизны, интеллектуальной стимуляции, определяемая в отечественной педагогике ещё и как потребность в умственных впечатлениях, характерна для каждого здорового ребёнка. Механизм её возникновения и проявления вскрыл в своих работах И. П. Павлов. Он подчёркивал, что наряду с такими безусловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследовательский рефлекс. Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И. П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она не выводится из других побуждений и несводима к ним [110].
Эта потребность в умственных впечатлениях постепенно может трансформироваться в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности.
Любознательность, или умственная (интеллектуальная) активность, в наиболее общем виде может быть представлена как сложный конгломерат умственных способностей и мотивационных факторов. Становление любознательности возможно лишь благодаря ещё одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идёт об эмоциях.
Эмоции, как известно, индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс исследователи говорят о том, что умственно одарённые дети получают удовольствие от умственного напряжения подобно одарённым спортсменам (психомоторно одарённые), получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок.
Но кроме эмоций есть ещё такая форма психического отражения, как воля. Нет необходимости говорить о её важности и значимости с точки зрения рассматриваемой проблемы. Обратимся сразу к её механике. Воля наиболее отчётливо обнаруживает ту потребность, которая устойчиво доминирует в структуре мотивационно-потребностной сферы личности. Воля и сама представляет собой специфическую потребность — потребность преодоления.
Итак, при воспитании одарённого ребёнка очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям — любознательность, а последняя — в устойчивое психическое образование — познавательную потребность. Однако у значительной части детей любопытство, стремление исследовать окружающий мир так и не перерастает в полной мере в любознательность. Напротив, одарённым детям в большей степени, чем их «нормальным» сверстникам, свойственно стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Одарённый ребёнок не терпит ограничений своим исследованиям, и это его свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой.
Среди качеств, свойственных одарённому ребёнку, сверхчувствительность к проблемам традиционно занимает одно из ведущих мест. Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Однако природа этой самостоятельности у одарённых детей и у взрослых творцов различна. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли. Но если взрослый в ходе рефлексии способен к корректировке своих идей в сторону целенаправленного отказа от сложившихся стереотипов даже не потому, что какая-либо идея несовершенна, а уже потому, что она относится к числу общепринятых, общеизвестных, то ребёнку это не дано в силу ограниченности его опыта.
Ребёнок, даже одарённый, оказывается способным к подобным действиям только благодаря целенаправленной педагогической работе. Та же сверхчувствительность, которая проявляется у него спонтанно, иного происхождения. Корни её — всё в той же повышенной детской впечатлительности, любознательности, с одной стороны, а с другой — проявление этого качества обеспечено не стремлением к преодолению общепринятых представлений, а часто просто является результатом их незнания.
Развитие сверхчувствительности к проблемам либо подавление её многие исследователи связывают, в первую очередь, с характером обучения. Догматичное содержание, сочетающееся с доминированием репродуктивных методов обучения, являются основными факторами, подавляющими детскую сверхчувствительность к проблемам. И напротив, проблемное, ориентированное на самостоятельную исследовательскую работу ребёнка обучение развивает как эту способность, так и другие необходимые для творчества качества. Эта мысль, многократно обоснованная теоретически и доказанная экспериментально, относится к числу общеизвестных, но, к сожалению, отнюдь не к числу общепринятых в массовой педагогической практике.
Термины «дивергентное мышление» и «дивергентные задачи» предложены Дж. Гилфордом. Под задачами дивергентного типа в данном контексте следует понимать самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания. Главная особенность этих задач в том, что они допускают множество правильных ответов. Именно с такими задачами, когда требуется найти множество ответов и из них выбрать самый лучший (эффективный, оригинальный и др.), сталкивается человек в жизни и в любой творческой деятельности.
Одарённые дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой, степенью неопределённости не подавляют, а, напротив, стимулируют активность ребёнка.
Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых, банальных обычно называют оригинальностью мышления, которая проявляется в мышлении и поведении ребёнка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности. Оригинальность (либо её отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.
Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одарённого человека. Но при этом эти исследователи отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи имеется и другой способ творчества — разрабатывать существующие.
Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далёким по содержанию, называют гибкостью мышления (противоположное свойство — инертность, ригидность мышления).
Высокий уровень гибкости мышления — явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности — инертности мышления. Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одарённых детей.
Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообразием прошлого опыта ребёнка (объём знаний, умений, навыков и т. п.), однако полностью им не определяется. В ходе многочисленных исследований было подтверждено, что решающим фактором, содействующим развитию этой интеллектуальной характеристики, выступает не сам опыт (знания, умения, навыки и т. п.), а методы его усвоения.
Лёгкость генерирования идей («продуктивность мышления») иногда называют «беглостью мышления» и обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей.
Это качество очень близко предыдущему, но характеризует несколько иную грань одарённости. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой — необходимой предпосылкой творчества.
Большое количество идей характерно для одарённого ребёнка как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном случае — не просто ассоциативное интегрирование нескольких первичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первичных идей и понятий должно быть содержательно оправдано, а происходит это лишь в случае отражения объективных явлений и отношений, стоящих за данными понятиями. При этом сами возникающие такого рода идеи могут выглядеть совершенно нереальными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто именно они служат базовыми для принципиально новых подходов («безумные идеи»).
Лёгкость генерирования идей тем выше, чем меньше давление стереотипов, которые приобретаются, как правило, в процессе усвоения опыта (знания, умения, навыки) и часто прямо диктуются его содержанием. Ребёнок относительно свободен от этого в силу известной ограниченности своего опыта, и если мы ставим задачу развития способности легко генерировать идеи не только у одарённых, которым данное качество присуще в большей степени, но у всех детей, то следует подумать не только о методах усвоения этого опыта, как отмечалось выше, но и о его содержании.
Лёгкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщённых стратегий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее рельефно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, концептуальными моделями, далёкими по содержанию.
Одарённый ребёнок способен значительно продуктивнее, чем его «нормальные» сверстники, воспринимать связи и отношения между явлениями, предметами, событиями и даже концепциями. Эти связи, в силу наличия данной и вышеописанных способностей, могут быть нетрадиционны и непривычны, что, как известно, и составляет основу творчества.
Способность к прогнозированию свойственна не только одарённым, но и всем детям. Она в значительной степени зависит от наличия и степени развития вышеописанных характеристик одарённого ребёнка: прежде всего склонность к задачам дивергентного типа, гибкость мышления, лёгкость генерирования идей, лёгкость ассоциирования. Интегральный характер данного личностного свойства, по мнению некоторых исследователей (П. Торренс и др.), позволяет считать его одним из основных при определении одарённости.
Для одарённого ребёнка характерна повышенная концентрация внимания. Выражено это, во-первых, в высокой степени погруженности в задачу; во-вторых — в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда вытекает такая отличительная черта одарённого ребёнка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.
Данное качество трудно оценить иначе как положительное, но именно оно становится часто причиной трудностей, возникающих у одарённого ребёнка при обучении в обычной школе. Большая часть учителей ориентируется на условно нормального, обычного ученика, а последний, как известно всем, и учителям в первую очередь, имеет в этом смысле весьма скромные возможности. Обычный ребёнок старшего дошкольного, а также младшего школьного возраста обладает довольно «низким порогом отключения», что выражается в быстрой утомляемости, в неспособности долго заниматься одним делом, неустойчивости внимания.
Практически прямо противоположные качества демонстрируют в этом плане одарённые дети; ребёнок часто бывает поглощён заинтересовавшим его занятием настолько, что его практически невозможно отвлечь от дела, причём заниматься им он способен длительное время, может возвращаться к нему в течение нескольких дней. Это качество проявляется у одарённых детей довольно рано. Многие исследователи склонны считать его важнейшим индикатором одаренности. В нем находит выражение уже отмеченное ранее единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием деятельности, и творческих умений ребёнка в сферах, где реализуются его творческие способности (интеллектуальная, художественная и др.).
Способность ребёнка запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки — важнейший индикатор одарённости. Одарённые дети часто удивляют окружающих своей необычной памятью. Однако следует иметь в виду, что преимущества одаренного ребенка в творческой деятельности обеспечиваются не столько большим объёмом хранящейся в памяти информации, сколько высокой эффективностью действия операционных механизмов мнемических способностей. К ним относятся в первую очередь классификация, структурирование, систематизация и т. п. Синтез мнемических способностей с качествами, отмеченными выше, порождает часто замечаемое у одарённых детей стремление к классификации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию.
Способность к оценке — производное, прежде всего, критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.
Интересы и склонности одарённых детей имеют также свои специфические особенности. Одна из них — устойчивость интересов, уже отмеченная выше. Проявляется она в характерном для одарённого ребёнка упорстве в достижении цели, высокой преданности делу, что служит одним из самых важных индикаторов одарённости. Второе свойство, характерное для значительной части одарённых детей, — широта интересов.
Многие дети, часто не без влияния взрослых, резко ограничивают круг своих интересов и достигают больших успехов в каком-либо одном направлении (математика, музыка, шахматы и др.). Эту категорию детей называют уже не одарёнными, а талантливыми детьми.
Широта интересов — основа многообразного опыта, служащего исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования и других важных творческих операций. Знания, полученные опытным путём, в процессе собственной исследовательской практики, строящейся, в свою очередь, на интересе одарённого ребёнка к предмету исследования, — один из важнейших факторов, характеризующих одарённость.


3. Особенности психосоциального развития одарённых детей


А. И. Савенков выделяет отличительные особенности психосоциального развития одарённых детей [111].
Стремление к самоактуализации — это стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. У людей, склонных к самоактуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им недостаёт. Рассматривая проблемы, связанные с обучением, А. Маслоу вводит понятия «внутреннего» и «внешнего» обучения. Внутреннее обучение влияет на личность в целом и таким образом стимулирует раскрытие ее уникального, природного потенциала. Внешнее представляет собой процесс, осуществляемый преимущественно как самоцель. В этих условиях главная задача педагогов — помочь ребёнку обнаружить то, что в нём заложено, а не обучать «отливая» в определённую форму, придуманную кем-то другим заранее. Обучение внешнее, управляемое извне, должно уступить место внутреннему, направляемому изнутри, что и должно открыть путь к самоактуализации личности.
Перфекционизм — это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребёнка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одарённых детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня.
Социальная автономность — одна из основных особенностей одарённых детей. Данное качество, естественно, является основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно сталкивается одарённый ребёнок. Причём чем ниже уровень педагогической квалификации учителей, чем менее тактичны и внимательны родители, тем количество этих проблем больше.
Из этого произрастает отмечаемая многими исследователями неприязнь к традиционному обучению. Творчески одарённые дети редко бывают отличниками или даже просто хорошими учениками. Этот многократно подтверждённый в экспериментальных психолого-педагогических исследованиях факт уже давно не воспринимается как парадокс.

Одна из главных причин этого кроется в том, что учебные занятия в традиционном режиме (программы, формы и методы, ориентация на обученность, а не на обучаемость и т. п.) нередко кажутся одарённым слишком простыми и однообразными, а оттого скучными и неинтересными.
Неприятие конформизма, свойственное творчески одарённому ребёнку старшего дошкольного и младшего школьного возраста, не следует отождествлять с интеллектуальным и нравственным нигилизмом. Многочисленные исследования их «нормальных» сверстников свидетельствуют о том, что это возрастной период ярко проявляемых склонностей к подражанию, уподоблению старшим. Внушаемость, впечатлительность ребёнка этого возраста, склонность к вере в истинность того, чему его учат, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять внешние требования, — всё это создаёт благоприятные условия для обогащения и развития психики.
Эти качества также свойственны одарённому ребёнку, как и его «нормальному» сверстнику, однако это не является главным, определяющим в его познавательной деятельности и поведении. Для него характерна относительная свобода от общепринятых ограничений, он не склонен добиваться успеха в ситуациях, требующих нормативного поведения и деятельности по образцу.
Одарённые дети, так же как и их «нормальные» сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своём существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере — производное эгоизма, то эгоцентризм ребёнка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позицию другого человека, «децентрироваться», связанную с ограниченностью его опыта (Ж. Пиаже).
Эгоцентризм, как и всякое сложное личностное свойство, нельзя рассматривать упрощённо, одномерно. При внимательном, глубоком изучении выявляется, что в одних сферах он проявляется у одарённого ребёнка ярче, чем у «нормального», в других, наоборот, выражен меньше.
Познавательный эгоцентризм проявляется в познавательной сфере. Собственная исследовательская практика позволяет сделать вывод о том, что этот вид эгоцентризма наиболее характерен для одарённых детей как дошкольного, так и младшего школьного возраста. Одарённые дети практически не способны понять, как то, что просто и понятно для них самих, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем.
Одарённому ребёнку, так же как и его «нормальному» сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одарённый ребёнок часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее — все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одарённому ребёнку в меньшей степени, чем «нормальным» детям, и преодолевается он легче.
«Концепция эгоцентризма» Ж. Пиаже стала результатом анализа его наблюдений за речью дошкольников; в большинстве случаев маленький ребёнок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего. Специальные задания, предложенные в развивающих программах Д. Сиски С. Кэйплан, ориентированные на изменение ребёнком точки зрения на один и тот же объект, позволяют утверждать, что одарённые дети легче и быстрее справляются с этими проблемами, чем «нормальные». Таким образом, «коммуникативный эгоцентризм» характерен для них в меньшей степени, чем для их обычных сверстников.
Эгоцентризм, проявляющийся у одарённого ребёнка, не следует относить к числу негативных качеств. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Эгоцентризм в данном случае — особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем. Он связан с проецированием собственных интеллектуальных и эмоциональных реакций на восприятие других людей: ребёнок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному восприятию других людей. Несколько легче, как уже отмечалось, одарённым ребёнком преодолевается моральный и коммуникативный эгоцентризм, основой чего являются высокие умственные способности и формирующиеся на этой базе более высокие способности к метапознанию.
Сложности преодоления познавательного эгоцетризма определяются не столько трудностью восприятия одарённым ребёнком иной точки зрения — они зависят в первую очередь от оптимистичной веры одарённого ребёнка в интеллектуальные способности окружающих. Однако все это ни в коей мере не ставит под сомнение важность педагогической работы по преодолению эгоцентризма у одарённых детей. В зрелом возрасте это свойство приводит к крайне негативным последствиям.
В общении со сверстниками (неодарёнными детьми) одарённый ребёнок довольно часто берёт на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основываясь на подобном наблюдении, многие исследователи выделяют в качестве одной из важных, с их точки зрения, черт одарённых детей — склонность командовать другими детьми. Но стоит только рассмотреть это явление более внимательно, как выявляется довольно сложная картина.
Основная причина склонности одарённого ребёнка к командованию сверстниками — его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и быстрота его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения участников и, стремясь предупредить их, берёт на себя ответственность — роль лидера.
Соревновательность, конкуренция — важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребёнок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт «разумного авантюризма».
Источник склонности к соревновательности у одарённых детей следует искать в возможностях, превышающих обычные. Особенно важную роль играют здесь способности к высокодифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками. Но отмечая это явление как естественное, многие исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не столько с «нормальными», сколько с такими же одарёнными детьми.
Но соревнование как метод психосоциального развития имеет и свои недостатки. Естественное желание одарённого ребёнка побеждать, выигрывать при постоянном подкреплении, достигаемом путём конкурентной борьбы с неодарёнными сверстниками, как установлено в ряде исследований, приносит больше вреда, чем пользы. Формируемое в результате чувство превосходства к числу положительных уже не относится и весьма существенно деформирует дальнейшее личностное развитие. Конкуренция с более сильными (одаренными детьми или более старшими) при соблюдении ряда педагогических условий даёт хорошие результаты.
В качестве одной из основных особенностей эмоциональной сферы одарённого ребёнка большинство исследователей отмечает повышенную уязвимость. Источником её является сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Уже отмеченная способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одарённые дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие.
Способность улавливать то, что осталось не замеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счёт. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одарённого ребёнка, в то время как его «нормальные» сверстники отнесутся к ним равнодушно.
Без способности обнаружить несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одарённости и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты.

Источник: МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Учебно-методический комплекс по учебной дисциплине «психология одарённости» для специальности 1-03 04 03 практическая психология Автор Е. Ф. Нестер Рассмотрено и утверждено на заседании редакционно-издательского совета 22 марта 2016 г., протокол № 1.

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.