Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Основные лекционные вопросы
1. Методология педагогики и ее уровни.
2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений.
3. Методы педагогического исследования, подходы к классификациям и характеристика.

1. Методология педагогики и ее уровни

Педагогика вырабатывает новые научные знания в процессе проведения педагогических исследований. Чтобы процесс педагогического исследования был объективным и доказательным, наука и исследователь должны опираться на систему принципов и способов организации теоретической и практической деятельности, то есть на методологию.
Термин «методология» (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение и logos- слово, понятие) в научной лексике используется в нескольких смыслах:
1) методология - это учение о научных методах познания:
2) методология - это совокупность методов исследования, применяемых в какой-нибудь науке:
3) методология - это учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности человека.
Методология науки дает характеристику компонентов исследования: объекта и предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских методов и средств, необходимых для их решения, а также формирует представление об этапах, последовательности решения исследовательских задач.
Методология педагогики представляет собой систему, содержащую источники и основания развития педагогического знания. Она изучает методы познания, а также принципы, регулятивы, ориентации, категории и понятия [30: 42].
Методология педагогики - учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.
В этом определении соединены две группы инструментария - комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.
Главной функцией методологии является определение стратегии научно-педагогического познания. Методология выполняет также другие функции [30; 42]:
• определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность:
• направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель:
• обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении:
• помогает введению новой информации в фонд теории педагогики:
• обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке:
• создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания.
В структуре методологического знания выделяют четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.
Философский уровень методологии составляют общие принципы познания и категориальный аппарат науки в целом. Философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, неотомизм, неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и др.
Уровень общенаучной методологии составляют теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинстве научных дисциплин, (системный подход, онтологический подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза объект и предмет исследования, цель, задачи и т. д.).
Уровень конкретно-научной методологии, то есть совокупности методов, принципов исследования, применяемых в конкретной научной дисциплине, например, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя исходные теоретические концепции.
Технологический уровень включает в себя методику и технику исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

2 . Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

Основными методологическими подходами в педагогике являются: системный, личностный, деятельностный, полисубъектный, аксиологический, культурологический, антропологический, этнопедагогический. В связи с признанием и реализацией в обществе ценностей человеческой жизни, обучения и воспитания, педагогической деятельности, образования в целом значимый приоритет отводится аксиологическому подходу.
Научные результаты изучения сущностных характеристик данного подхода излагают в своих работах О.Л. Жук, В.Т. Кабуш, С.А. Пуйман, В.А. Сластенин, И.И. Цыркун и др. Изучение данных характеристик позволяет раскрыть исходные положения для понимания аксиологического подхода и рассмотреть эти характеристики.
Аксиология - философское учение о ценностях (греч. axia - ценность). Понятие «аксиология» введено в научный оборот в 1902 г. французским философом П. Лапи.
Аксиология - теория ценностей, раскрывающая их природу, место и роль в окружающем материальном и духовном мире, связь различных ценностей между собой, с социальными и культурными факторами и структурой личности.
Центральное понятие в аксиологии - понятие ценности, которое характеризует социокультурное значение явлений действительности, включенных в ценностные отношения.
Ценность - значимость объектов окружающего мира для человека, группы людей, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе. 76
а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерии и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях.
Ценности - это специфические образования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества (В.А. Сластенин) [58].
Ценность - психопедагогическое образование, в основе которого лежит отношение воспитуемого к среде и самому себе.
Данное отношение представляет собой результат ценностного акта личности, который включает субъект оценки, оцениваемый объект, рефлексию по поводу оценки и ее реализации. В образовательном процессе ценностные ориентации выступают в качестве объекта деятельности воспитателя и воспитанников.
Ценностная основа осуществления педагогических инноваций обоснована в исследованиях И.И. Цыркуна [67], приоритетным является обоснование их ценностной основы. Ценностное сознание во многом определяет смысл и направленность педагогических преобразований и ставит все изучаемые объекты в связь с субъектом и осмысливает их значение для субъекта.
Ценности играют роль базовых норм и принципов, которыми определяется сознание и поведение людей [55].
Данный феномен имеет сложную многоуровневую структуру, составляющие которой позволяют ценности проявляться в разных плоскостях духовной культуры и особым образом влиять на межличностные отношения. Ценность в качестве многоуровневой системы может проявляться как:
- идеал (ценность, отмеченная идеальным проявлением, отражающая совершенный образец):
- норма (образец поведения, обобщенный принцип деятельности):
- принцип (основное положение, внутреннее убеждение, регламентирующее деятельность человека):
- цель (осознанный результат, регулирующий человеческие стремления и поступки);
- отношение (взаимозависимость между элементами системы):
- значение (смысловое содержание явления).
В. А. Караковский обосновал систему фундаментальных общечеловеческих ценностей: Человек, Семья, Труд, Знания, Культура, Отечество, Земля, Мир.
Н.В. Селезнев предлагает отталкиваться от основных, исторически сложившихся групп ценностей, а именно:
- материальные ценности - все то, чем располагает сама школа, окружающая среда, семья, общество в целом:
- нравственные ценности - духовное наследие, утверждающее на земле возвышенные идеалы добра и справедливости, о которых так тщательно заботились педагоги от А.Я. Коменского до В.А. Сухомлинского и др.:
- научно-познавательные ценности - все то, что связано с познанием истины, формированием правильных оценочных представлений об окружающем мире, другом человеке, самом себе:
- художественно-эстетические ценности - группа ценностей, известных человечеству с древнейших времен, связанных не только с образным восприятием окружающего, но и развитием у человека потребности жить по законам красоты:
- ценности физической культуры и гигиены - все то, что предусматриваем физическое совершенство человека и его здоровье, умение поддерживать и сохранять в здоровом теле здоровый дух.
В. А. Сластенин [58], основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано ценностное отношение, определяет: общество, коллектив, человека как высшую ценность, природу, науку (учение), искусство и др. Каждый из этих объектов в процессе осмысления и оценивания его ребенком раскрывает ему ряд важнейших ценностей (мир, дружба, семья, мать, отец, здоровье, Родина, труд, индивидуальность и т.д.).
Педагогическая аксиология понимается как:
1) учение о ценностях в педагогическом процессе - образовании, воспитании и саморазвитии человека:
2) учение о ценностях образования, их природе, функциях и взаимосвязях.
Предметом педагогической аксиологии является формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности.
Приоритетными задачами педагогической аксиологии являются:
- анализ исторического опыта развития педагогической теории и образовательной практики с позиции ценностей:
- определение ценностных оснований образования, отражающих его аксиологическую направленность:
- разработка ценностных подходов к определению стратегии развития содержания отечественного образования.
Актуальность педагогической аксиологии определяется обращением в педагогическом процесса к общечеловеческим ценностям, которые находят свое отражение в образовательном процессе. Внимание педагогов центрируется не просто на знаниях, умениях, навыках или формировании определенных привычек у ученика, а на комплексе жизненно важных ценностей, формировании у школьника потребности присваивать их, жить ими. Сформированность у школьника умения уверенно ориентироваться в окружающем мире, в совершенстве различать его качественную, в частности, ценностную неоднородность становится одним из важнейших показателей уровня его воспитанности. Поэтому актуальной задачей современной школы является задача точного определения ряда школьных ценностей, которые необходимы для всестороннего развития и совершенствования личности воспитанника.
Аксиологический подход, который вытекает из учения о ценностях, представляет собой философско-педагогическую стратегию, показывающую пути 78
использования педагогических ресурсов для развития личности и предлагающую перспективы совершенствования системы образования [19; 59]. Данная стратегия заключается в развитии аксиосферы школьника - «системно-иерархической психической структуры», которую образует вся совокупность разнообразных отношений человека к миру и самому себе, порождаемых жизненными потребностями и модифицируемых системой символов и средств культуры.
Отличительной чертой аксиологического подхода является то, что первоосновой воспитания и развития выступает формирование у молодых людей нравственного сознания, которое предполагает раскрытие содержания и демонстрацию социальной и личностной значимости различных национальных и общечеловеческих ценностей, при этом акцентируется внимание на приоритете общечеловеческих ценностей. М.А. Станчиц [61] подчеркивает их большое значение для формирования нравственного сознания учащихся: «Нравственность - самое важное, что составляет сущность человека. Не сила, не ловкость, не ум даже. Ведь все эти качества, прекрасные сами по себе, только тогда могут быть полезными для общества, если человек нравственен». Объективные ценности мировой, отечественной и народной культур должны стать специфическими потребностями формирующейся и развивающейся личности, устойчивыми жизненными ориентирами человека путем перевода их в субъективные ценностные ориентации.
Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и цель социального развития. В.Т. Кабуш [21] пишет о том, что гуманистические ценности - правда, доброта, красота, являясь основой воспитания, определяют достижение высокого уровня духовности человека. Правда открывает путь к истине, доброте. Доброта связана с отзывчивостью, дружеским отношением к людям. Это, безусловно, украшает человека и способствует признанию и принятию его со стороны других людей. Благодаря приобщению к этим ценностям у человека формируются такие нравственные качества, как совесть, скромность, порядочность, бескорыстие, сочувствие, милосердие, неприятие зла и многие другие.
Содержание аксиологического подхода в образовательном процессе определяется действием следующих принципов[58]:
- признание учителем личностных ценностей учащихся важнейшим источником мотивов поведения, его внутренними регуляторами:
- владение учителем методами перевода духовных ценностей человечества во внутренние ценности воспитанника:
- активизация ценностного поиска воспитанников как в учебной, так и во внеурочной деятельности.
Педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Объединение общечеловеческих ценностей - добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести - в комплекс педагогических ценностей и овладение ими создает ту основу, на которой разрабатывается содержание педагогического образования.
Аксиологический подход в педагогике, основанный на гуманистических ценностях, является методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

3. Методы педагогического исследования, подходы к классификациям и характеристика.

Для проведения эффективного и результативного педагогического исследования используются тщательно отобранные и соответствующие логике исследования методы.
Педагогическое исследование - это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования в целом, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.
Логика педагогического исследования - последовательность исследовательских действий: определение проблемы, выбор темы, постановка целей и задач, определение объекта и предмета, формулировка гипотезы (научного предположения, подлежащего проверке), разработка и выбор методов и методик для проведения исследования, определение этапов и сроков исследовательской работы, сбор и обработка полученных данных, интерпретация и оценка данных, выработка практических рекомендаций.
Методы педагогического исследования - способы изучения педагогических явлений, получения новой информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Метод педагогического исследования направлен на выполнение определенной научной задачи и реализуется в совокупности приемов и процедур [16; 39].
Принципы отбора методов исследования:
- использование разнообразных, взаимодополняющих методов исследования; длительные наблюдения; неоднократная проверка результатов исследования с соблюдением статических (социологических) норм:
- соответствие методов исследования существу изучаемого явления, а также возможностям воспитуемых и самого исследователя:
- недопустимость использования методов исследования, противоречащих нормам морали или способных нанести вред участникам исследования.
Педагогика располагает системой методов исследования, позволяющих с достаточно высокой степенью объективности и достоверности выявлять и оценивать все аспекты предмета исследования. Существует несколько классификаций педагогических методов, объединяющихся по разным основаниям.
В соответствии с этапами проведения научного исследования методы делятся на:
- организационные: комплексный (изучение педагогического объекта как системы); сравнительный (изучение педагогических условий, факторов
для последующего сравнения); лонгитюдный (выявление изменений в течение длительного времени):
- сбора данных: педагогическое наблюдение, самонаблюдение, самоанализ, беседа и интервьюирование, анкетирование, педагогический анализ ситуаций и фактов, анализ педагогической документации, педагогический эксперимент и др.:
- обработки данных: математические (регистрация, ранжирование, шкалирование); качественные (теоретический анализ, сравнение, систематизация, группировка, типологизация, синтез и обобщение):
- интерпретации и оценки результатов: теоретические (интерпретация и оценка собранного материала на основе существующей теории, концепции); сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материалами или полученными другими исследователями); апробационный (проверка на практике правильности выводов и результатов, полученных в ходе исследования и опытно-экспериментальной работы) и др.
По уровню исследования методы делятся на теоретические, эмпирические и математические.
Теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Они позволяют уточнить и систематизировать научные факты, объяснить и спрогнозировать явления, повысить надежность полученных результатов, установить взаимоотношения между понятиями, перейти от абстрактного к конкретному.
Эмпирические методы предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материала (фактов педагогического содержания, продуктов образовательной деятельности и др.) в естественных или специально измененных условиях.
Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе с математическими методами - методами обработки данных, полученных в ходе исследования, необходимых для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Некоторые ученые методы обработки данных не рассматривают как отдельную группу, а представляют их как вид эмпирических методов педагогического исследования.
Описание содержательных характеристик каждого из методов исследования достаточно широко представлено в научной и учебно-методической литературе. В учебно-методическом пособии «Педагогика современной школы: Основы педагогики. Дидактика» [47] под общей редакцией И.И. Цьгркуна подобран и содержательно раскрыт ряд методов педагогического исследования, отвечающих современным научным запросам.
Обратимся к их основным характеристикам.
Общетеоретические методы. Анализ - мысленное разъединение объекта, выделение его частей, признаков, свойств, связей и отношений; синтез - мысленное соединение ранее разрозненных отдельных элементов, частей, признаков в единое целое. Анализ и синтез являются базовыми методами, остальные общетеоретические методы являются производными от них.
Сравнение - установление сходства и различия сопоставляемых предметов, явлений, фактов; абстрагирование - выделение, вычленение и извлечение какой-либо одной стороны, свойства, признака объекта, отвлечение от остальных его сторон, свойств, признаков; конкретизация - применение обобщенного знания к конкретному случаю на основе анализа этого частного случая, выделение в нем таких признаков, которые соответствуют определенному правилу, понятию, закону; обобщение - группировка предметов или явлений по сходству основных признаков, присущих всем предметам данного вида, класса и выделение в них более мелких подгрупп, разрядов; индукция - обобщение, связанное с предвосхищением результатов наблюдений и экспериментов на основе данных опыта; дедукция - выведение частного положения из общего логическим путем через цепь умозаключений, звенья которой связаны отношением логического следования.
Основным конкретно-педагогическим методом являются теоретический анализ педагогических источников. Любое исследование начинается с ознакомления исследователя с тем, как интересующая его научная проблема разработана в научной литературе. Для этого необходимо изучить труды классиков педагогики и смежных с ней наук, историко-педагогические работы и документы; современные труды по педагогике и смежных с ней наук, касающиеся определенной проблемы; периодическую педагогическую печать, справочную педагогическую литературу; учебники и методические пособия и т. д. При этом исследователь реализует метод теоретического анализа источников. Все методы теоретического анализа так или иначе связаны с изучением литературы и умением работать с ней. Определив область исследования и его проблему, ученый составляет библиографию - список отобранных для изучения источников, который необходимо оформлять правильно в соответствии с библиографическими требованиями. Работая с литературой, исследователь осуществляет аннотирование - краткое, лаконичное изложение основного содержания источника; цитирование - дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в источнике (цитата должна иметь правильно оформленную сноску).
Основные идеи литературного источника могут быть перечислены в виде тезисов - кратких цитат или сжатых выдержек из этого источника. Применяются также такие методы, как конспектирование - более детальное изложение основных идей источника с выделением его главных положений (краткое изложение, цитирование, определение своего собственного отношения к выводам автора и т. д.); реферирование - сжатое, но более развернутое по сравнению с тезисами изложение основного содержания одного или нескольких источников по общей теме.
Развитием конкретно-педагогических методов являются: метод знаковой ретроспекции, метасемантический анализ основных понятий, «виртуальная» экспертиза, методы аксиоматизации, аналогии, модифицирования, копирования, моделирования, эйдетической редукции.
При изучении проблемы целесообразно анализировать прошлое, выявлять закономерности не только с познавательной, но и с дидактической целью на основе метода знаковой ретроспекции. В педагогике объекты изучения являются искусственными и условными по своей исходной природе. При выделении объекта доминирующая роль принадлежит субъекту, что приводит к многозначности смысла исходного понятия. Акт объективации предполагает выделение субъектом из непрерывного течения жизни того или иного события как объекта. Знак (термин, слово, фраза), с помощью которого обозначен и зафиксирован взгляд на ситуацию, является объективатором. Объективатор выступает основанием инновационной проблемы, ориентиром в инновационном потоке.
Метасемантический анализ основных понятий предполагает их фиксацию и изучение в системе понятий исследуемой проблемы. Для определения состава системы понятий целесообразно воспользоваться методом контентанализа различных источников знаний: монографий, статей, других письменных трудов, а также материалов лекций, выступлений, докладов, интервью и т. д. Анализ и оценка информации из которых определяет выделение смысловых единиц этой информации и замера частоты, объема упоминания этих единиц в выборочной совокупности. В настоящее время сфера применения контентанализа определяется вопросами парадигмы Ласауэла» - «кто говорит?», «что говорит?», «как?», «кому?», «с каким результатом?». Для определения основного содержания выделенных понятий проводится структурный анализ их дефиниций (определений): определение ближайшего родового понятия, в объеме которого находится определяемое, и выделение его отличительных существенных признаков. Далее проводится концептуальный анализ, результатом которого выступает представление выявленных понятий в виде конкретной семантической репрезентации (когнитивной структуры). Вид когнитивной структуры определяется типами семантических отношений. Связи понятий устанавливаются через сопоставление отношений между их существенными признаками. Если в результате концептуального анализа выявлено, что между понятиями и их признаками существует несколько типов отношений, то семантическое поле имеет вид семантической сети, в которой графически вершинами представлены понятия и их признаки, а дугами - отношения между ними.
В различных источниках встречается большое разнообразие определений одного и того же понятия, при анализе его содержания возникает проблема подбора экспертов. Очевидно, в качестве экспертов необходимо использовать тех людей, чьи суждения наиболее помогут принятию адекватного решения. При наличии различных противоположных точек зрения на проблему ценным является применение метода «виртуальной» экспертизы, позволяющего обозначить приоритетную позицию с опорой на извлеченные знания тех специалистов, которые выбраны на роль «виртуальных» экспертов.
Метод аксиоматизации представляет собой построение теорий на основе аксиом - утверждений, доказательства истинности которых не требуются.
Метод аналогии предполагает наличие прототипа. При умозаключении по аналогии знания, полученные из рассмотрения модели, переносятся на другой, менее изученный, менее наглядный объект. Этот перенос происходит на основе сходства объектов изучения в своих существенных чертах. Вывод по аналогии, как правило, бывает вероятностным и требует экспериментальной проверки.
Метод модифицирования предполагает преобразование известной концепции и ее приспособление применительно к данным конкретным условиям и обстоятельствам. В этом случае необходимо выяснить, каковы границы ее применения, сопоставить с конкретными условиями и осуществить соответствующую адаптацию.
Метод копирования осуществляется преимущественно на основе публичных выступлений и использования некоторых материалов. Одним из важнейших условий применения метода копирования является его надлежащее документальное оформление.
Метод моделирования - исследование процессов или явлений при помощи их реальных или идеальных объектов-заменителей (моделей) с применением схем, чертежей, кратких вербальных описаний, матриц, символов, математических формул и т. и.
Метод эйдетической редукции определяет путь к природной установке человека на связь с человечеством посредством «растворения в общественном сознании», освобождение явления и его сути от всех суждений и оценок для того, чтобы сущность стала познаваемой.
Эмпирические методы. Наблюдение - организованное целенаправленное восприятие и фиксация педагогических явлений. Эго один из основных эмпирических методов. Цель наблюдения - накопление фактов и образование первоначальных представлений об определенном педагогическом явлении. Оно может быть включенным (наблюдатель сам является непосредственным участником процесса воспитания или обучения) и невключенным (опосредованным, наблюдением «со стороны»). Объектами наблюдения могут быть: деятельность группы учащихся или отдельного ученика в процессе обучения или воспитания; взаимоотношения учащихся между собой или с педагогом; действия детей в конкретной ситуации; деятельность учителя на уроке и т. д.
Этапы наблюдения: а) определение цели и задач наблюдения («Для чего наблюдать?»); б) выбор объекта, предмета наблюдения («Что наблюдать?»): в) выбор способа наблюдения («Как наблюдать?»); г) выбор способов регистрации наблюдаемого («Как вести записи?»); д) обработка и интерпретация полученной информации («Каков результат?»).
Широкое распространение имеют методы письменного или устного опроса: анкетирование, беседа, интервьюирование. С их помощью изучают отношения мотивы, намерения, мнения, оценочные суждения учащихся, педагогов, родителей и других участников педагогического процесса.
Анкетирование - письменный опрос большого количества людей с помощью опросных листов (анкет). Анкеты могут быть открытыми (предполагают ответ на вопрос), закрытыми (выбрать ответ из ряда предложенных) и смешанными. При составлении анкет важно соблюдать следующие правила: вопросы должны быть тщательно составлены, предельно конкретны, корректны, доступны, они не должны содержать в себе скрытых подсказок желаемого ответа, но должны быть взаимопроверяемыми. Метод анкетирования позволяет в сравнительно короткий срок получить большое количество информации, которую можно подвергнуть количественному анализу с помощью статистических методов с использованием вычислительной техники. Количественные данные, полученные путем анкетирования, затем дополняются качественным анализом.
Беседа - диалог исследователя с испытуемым по заранее составленному плану. Это наиболее эффективный метод для выявления мотивов поведения, ценностных ориентации, чувств, переживаний опрашиваемого. До беседы необходимо сформулировать конкретные вопросы, на которые исследователь хотел бы получить ответы. Ценность беседы как метода заключается в том, что это всегда непосредственное общение исследователя с изучаемым. Вместе с тем собеседник может скрыть свои истинные мысли и переживания и ввести исследователя в заблуждение.
Интервьюирование - разновидность беседы. Это метод, более ориентированный на выяснение оценок, позиции опрашиваемого. Интервью проводится по заранее подготовленным вопросам, ответы на которые записываются.
Конкретный материал об интересующих исследователя процессах и явлениях можно собрать, анализируя педагогическую (школьную) документацию, а также результаты разных видов деятельности учащихся. Так, изучение школьной документации дает объективные данные об организации педагогического процесса в школе, а изучение (анализ, оценка) письменных, графических, контрольных, творческих и других продуктов деятельности учащихся позволяет получить сведения об уровне обученности и воспитанности учащихся, о работе учителя, помогает выявить различные интересы детей, особенности их мышления, суждений, оценок, уровень сформированности учебных умений и т. д. Если на основе проведенного анализа исследователь осуществляет перевод вербальной информации в количественные показатели и их последующую статистическую обработку, то речь идет о контент-анализе как приеме количественнокачественного анализа документов и продуктов деятельности.
К методам опроса и анализа продуктов деятельности обучаемых тесно примыкают дополнительные методы: обобщение независимых характеристик, написание сочинений. В первом случае идет речь о получении характеристики на одно и то же лицо от разных людей по одной и той же теме. Информация, поступившая из разных источников, обрабатывается. Например, изучая личность ученика, исследователь получает сведения о нем от учителя, воспитателя группы продленного дня, классного руководителя, родителей, сверстников и других. Во втором случае группа людей пишет сочинение на заданную тему, интересующую исследователя. Затем сочинения анализируются и обобщаются.
Изучение и обобщение передового педагогического опыта направлено на анализ состояния практики, элементов нового и эффективного в деятельности педагогических работников и образовательной сфере. Описание педагогического опыта затрагивает следующие аспекты: потребности, удовлетворяемые опытом; основную идею; методику целостного педагогического процесса или его компонентов; планируемую теоретическую и практическую ценность опыта; возможность освоения и распространения; достоинства; границы применимости.
Тестирование - позволяет с помощью специально разработанных заданий (задач, опросников) объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса и является одним из основных методов контроля и оценивания. Инструментом исследования оно выступает в случаях диагностики или прогноза развития индивида. Разновидностью тестирования являются проективные методы: испытуемому предлагается высказаться о своих возможных действиях, поступках в той или иной ситуации, далее его суждения анализируются исследователем.
Самооценка - один из основных методов контроля и оценивания предполагает оценку индивидом своих достижений, личностных качеств, действий, поступков по определенным параметрам. При этом также устанавливается шкала оценок в баллах или других количественных показателях.
Экспертная оценка - один из основных методов контроля и оценивания отражает среднее значение субъективных оценок экспертов какого-либо явления по заданной шкале. Эти оценки дают эксперты (компетентные судьи): ученые-педагоги, психологи, опытные учителя, директора школ и др. Они оценивают те или иные знания, умения или качества в соответствии с предложенной оценочной шкалой.
Метод педагогического консилиума дополняет методы контроля и оценки, он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения учащихся по определенной программе и единым признакам, а также коллективную выработку путей и средств преодоления обнаруженных недостатков.
Рейтинг отражает числовой или порядковый показатель уровня оценки деятельности личности, системы, либо педагогического явления, который определяется на основе системы специальных методик.
Основным эмпирическим методом педагогического исследования, ориентированным на внедрение результатов, является педагогический эксперимент (лат. experiment - проба, опыт).
Педагогический эксперимент предполагает преднамеренное теоретически обоснованное внесение изменений в образовательный процесс, осуществляемое с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях. В рамках педагогического эксперимента используется комплекс теоретических и эмпирических методов.
В зависимости от особенностей проведения эксперимента в педагогическом исследовании выделяют его разные виды. По условиям организации различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный (создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных).
По конечным целям педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в педагогическом процессе, или преобразующим, когда проводится целенаправленная организация эксперимента для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных группах учебно-воспитательный процесс организуется в измененных условиях, в контрольных группах - в обычных, неизменных условиях. Сравнение результатов деятельности учащихся и педагогов в этих группах при прочих равных условиях позволяет сделать вывод об эффективности или неэффективности проводимого эксперимента.
Пилотажный (предварительный) эксперимент имеет целью проверить уровень проработанности и качество методики эксперимента. Для этого эксперимент проводят сначала в сокращенном варианте. После этого, если необходимо, отдельные звенья эксперимента корректируются, и затем он проводится в полном объеме.
Контрольный эксперимент организуется для проверки степени достоверности тех результатов, которые получены при проведении констатирующего и преобразующего, а также лабораторного эксперимента. При этом дублируется уже состоявшийся эксперимент (повторный эксперимент) или осуществляется замена экспериментальной группы на контрольную, и наоборот (перекрестный эксперимент).
Выделяют следующие этапы эксперимента:
- теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез):
- методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов):
- собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);
- аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формирование выводов и практических рекомендаций.
К педагогическому эксперименту, независимо от его вида, предъявляют следующие обязательные требования: он не должен допускать риска для здоровья (в том числе психического) участников эксперимента; его нельзя проводить с заведомо отрицательным результатом.
Как и наблюдение, эксперимент относится к базовым методам педагогического исследования.
Опытное обучение предполагает обучение по разработанной методике отдельной группы, класса, школы или ряда школ и др. с последующим анализом ее процессуальной и результативной эффективности.
Математические, статистические, графические и другие количественные методы, связанные с педагогическим измерением относятся к методам операционализации и оценки результатов. Педагогическое измерение предполагает приписывание чисел педагогическим объектам или событиям согласно определенным правилам. Процедура доведения понятий до измерения называется операционализацией понятий.
Результаты, обработанные с помощью методов операционализации и обработки данных, позволяют оценить и визуально представить количественную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц и других наглядных средств.
Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно и пассивно работающих на занятии).
Ранжирование (метод ранговой оценки) предполагает расположение собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определение места в этом ряду каждого из исследуемых.
Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые, они должны выбрать одну из указанных оценок.
Статистические методы применяются для количественной обработки массового материала. Методы поэлементного и пооперационного анализа предполагают выделение существенных признаков, операций, которые необходимо усвоить учащимся и их сопоставление с реальными результатами усвоения. Факторный анализ - метод многомерной математической статистики, применяемый при исследовании статистически связанных признаков с целью выявления определенного числа скрытых от непосредственного наблюдения факторов. С помощью факторного анализа не просто устанавливается связь изменения одной переменной с изменением другой переменной, а определяется мера этой связи и обнаруживаются основные факторы, лежащие в основе указанных изменений. Факторный анализ на начальных этапах исследования позволяет определить предварительные закономерности в исследуемой области, что делает последующий эксперимент более совершенным по сравнению с экспериментом на переменных, выбранных произвольно или случайно.
Для установления математическим способом связи между собой двух параметров (переменных), разных количественных величин, полученных в исследовании, применяется корреляционный анализ (с помощью коэффициента Пирсона). Две величины называются корреляционно связанными, если содержание одной из них изменяется в зависимости от содержания другой. Плотность этих связей между полученными величинами характеризуется коэффициентом корреляции - ранговыми, частными, частичными, множественными и другими коэффициентами.
Применение методов математической статистики требует от педагога-исследователя предварительной оценки того, какой именно критерий в большей степени соответствует данному виду распределения результатов, иначе методы математической статистики будут применяться некорректно.
Все методы педагогического исследования используются в комплексе, уточняя и дополняя друг друга.
Источник: Общая педагогика : курс лекций : в 2 ч. - Ч. 1 : Введение в педагогическую деятельность. Педагогика современной школы / Е. А. Башаркина. - Могилев : МГУ имени А. А. Кулешова». 2013.-224 с.