Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Основные лекционные вопросы
1. Общее понятие о дидактике. Предмет, задачи, категории дидактики.
2. Современные дидактические концепции и их характеристика.
3. Понятие и характеристика парадигмы образования.

1. Общее понятие о дидактике. Предмет, задачи, категории дидактики

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики - дидактика (с греческого - поучающий, изучающий). Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 - 1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).

Основоположник дидактики чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 - 1670) в своем труде «Великая дидактика» (1632) назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Коменский полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания.
Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776 - 1841) разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагогики, а ее предмет - воспитывающее обучение - трактовал как важнейший фактор воспитания.
Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824 -1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспитания детей, он расширил сущностные характеристики и научно-методические основы обучения.
В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад И.Г. Песта- лоцци, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин. Л.В. Занков и другие ученые.
В настоящее время дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.
В понятие дидактики некоторые авторы вкладывают более широкий смысл.
Андреев В. И. считает, что дидактика - это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.
Ученый в качестве обоснований отмечает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, в дидактике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики.
Дидактика - это наука о теориях образования и технологиях обучения.
Из приведенных определений дидактики выделяются две ее понятийные плоскости: дидактика - научная теория и дидактика - наука.
В дидактике как научной теории, на основе концептуальных положений строится модель обучения. Моделирование педагогических явлений и процессов - ведущий метод любого теоретического исследования. Дидактика изучает особенности обучения применительно кучащимся и педагогам, учебным предметам и педагогическим системам, отдельным образовательным учреждениям и целым социальным общностям.
В дидактике как науке выявляются закономерности обучения, определяются ключевые понятия, устанавливаются принципы обучения, формируется его содержание, предлагаются технологии, формы и методы, позволяющие осуществлять образовательный процесс в целом и в конкретных условиях, контролировать и оценивать его результаты.
Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Дидактика исследует прежде всего процесс обучения, который организуется сознательно, систематически и планомерно как в самом учебном заведении, так и вне его. Наряду с тем предметом дидактики является не только процесс обучения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, средства, методы обучения, коммуникации между педагогом и учениками и др.), а также получаемые результаты, их диагностика и оценка [50; 56].
Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.
Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов.
Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:
• Для чего учить? (цели образования, обучения).
• Кого учить? (субъекты обучения).
• Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обучения).
• Чему учить? (содержание образования, обучения).
• Как учить? (методы обучения).
• Как организовать обучение? (формы организации обучения).
• Какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.).
• Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения).
• Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения).

В контексте решения научных проблем дидактика решает следующие задачи:
- отвечает на вопросы «зачем», «чему» и «как» необходимо обучать:
- описывает и объясняет процесс и условия обучения:
- исследует сущность, закономерности и принципы обучения в связи с воспитанием и обучением учащихся, их творческой самореализацией и развитием способностей:
- определяет педагогические основы содержания образования:
- разрабатывает новые обучающие системы, образовательные технологии, формы, методы и приемы обучения:
- конструирует системы диагностики, контроля и оценки образовательных результатов:
- предсказывает и прогнозирует результаты обучения на основе разных концепций образования.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.
Преподавание - деятельность по организации и управлению усвоением содержания образования.
Учение - организация и проведение учеником своей деятельности, обеспечивающей усвоение содержания образования.
Обучение - совместная деятельность педагога и учащихся, упорядоченное их сотрудничество, направленное на достижение поставленной цели.
Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способа мышления.
Знания - отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.
Умения - овладение способами применения усвоенных знаний на практике.
Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.
Содержание (обучения, образования) - система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.
Метод - способ достижения цели и задач обучения.
Средство - предметная поддержка учебного процесса.
Результаты (продукты обучения) - это то, чего достигает обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.
С опорой на базовые понятия, исследователи обобщают определение дидактики как науки об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

2. Дидактические концепции и их характеристика

Концепция - совокупность идей, взглядов, принципов, отражающих научно-теоретическую сущность какого-либо явления или процесса; ведущий замысел, определяющий стратегию действий при осуществлении реформ, программ, проектов, планов и др.
Концепция в педагогической науке указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов.

Современные концепции обучения - совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются: ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция развивающего обучения, концепция программированного обучения.
Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовки, необходимых для успешной практической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель учебного занятия - педагог. Поэтому ему очень важно знать сущность, содержание и особенности основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовывать процесс обучения. Руководствуясь основными положениями той или иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы как в деятельность обучающего, так и деятельность обучаемых.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения (Д.Н. Богоявленский. Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин) - психолого-педагогическая теория учения, в соответствии с которой усвоение знаний, умений и навыков осуществляется как процесс образования в сознании различных ассоциаций.

Существуют две разновидности ассоциативно-рефлекторной теории обучения.
1) основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, а основной задачей педагогических исследований - изучение того, каким образом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения. В качестве ведущих процессов познавательной деятельности рассматривают анализ и синтез, абстракцию и обобщение как производные от анализа и синтеза. Ученые указывают, что различный характер мыслительных операций, обусловливающих образование ассоциаций и их систем, отражается на составе ассоциаций, приводит к выработке связей различных видов.
2) ассоциация раскрывает взаимосвязи представлений и понятий, их новые сочетания, и тем самым дает возможность понять сущность процесса мышления.

Этапы процесса усвоения знаний, умений и навыков выделяют в зависимости от видов ассоциаций, которые формируются у учащихся.
Первый этап характеризуется как этап локальных ассоциаций. Они представляют собой изолированное знание, лишенное системности.
На втором этапе образуются частносистемные ассоциации. Они представляют собой систему ассоциаций, но ограниченную параграфом или главой учебника, частным знанием о каком-либо отдельном предмете или явлении.
Третий этап - становление внутрисистемных, или внутрипредметных, ассоциаций. Внутрисистемные ассоциации позволяют человеку отражать объективную реальность в той или иной системе научных или учебных знаний, а также в системе профессионального опыта. Для образования внутрипредметных ассоциаций необходимо в процессе обучения проводить систематизацию изучаемых знаний.
Четвертый этап характеризуется выработкой межсистемных или межпредметных ассоциаций. Эти ассоциации уже выходят за рамки одной учебной дисциплины, охватывая разные системы знаний, умений и навыков и образуя многообразные обобщения этих систем. Межсистемные ассоциации, обобщая опыт многообразных видов деятельности, формируют метод умственного и физического труда.
Концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий. Эта концепция рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым знаниям и умениям.
Центральным звеном данной концепции является действие как единица деятельности учения, как единица любой человеческой деятельности. В концепции поэтапного формирования умственных действий выделяется шесть этапов, на которых происходит формирование умственных действий и понятий.
На первом этапе формируется мотивационная основа действия (складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения).
На втором этапе составляется схема ориентировочной основы действия (выделяются системы ориентиров и указания, учет которых необходим для выполнения действия). В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
Третий этап - формирование действия в материальной или материализованной форме (субъект производит требуемые действия на внешне представленные образцы действия, в частности на схему ориентировочной основы действия).
Четвертый этап - «громкая социализованная речь», когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия.
На пятом этапе (формирование действия во «внешней речи про себя») происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи.
На заключительном, шестом, этапе речевой процесс «уходит» из сознания, оставляя в нем только конечный результат - предметное содержание действия.
Теория проблемного обучения (В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин. М.И. Махмутов, В. Оконь и др.) исходит из организованного преподавателем способа активного взаимодействия учащихся проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Проблемное обучение заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:
1) сформировать у учащихся необходимую систему умений и навыков:
2) достигнуть высокого уровни развития учащихся, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. Важно отметить еще одну из целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

В проблемном обучении принцип проблемности реализуется:
1) в содержании учебного предмета - это достигается разработкой системы проблем, отражающих основное содержание учебной дисциплины:
2) в ходе развертывания этого содержания в учебном процессе - это достигается построением проблемного обучения по диалогическому типу, где и преподаватель, пучащиеся проявляют интеллектуальную активность и инициативу, заинтересованы в обмене суждениями, обсуждают альтернативные варианты решений.

Средством управления мышлением учащихся служат проблемные ситуации, проблемные задачи, проблемные вопросы.
Концепция проблемно-деятельностного обучения (А.В. Барабанщиков и др.). Достоинствами данной концепции являются: во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований к деятельности как обучающего, так и обучаемых.
Сущность концепции проблемно-деятельностного обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.
В содержательном плане данная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучающих и обучаемых.
Первый - это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются: четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью; воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества: обеспечение тесной связи всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью; основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.
Второй принцип - это принцип проблемности. Его основные требования: изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями. Обучаемые должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека; обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение; развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым; умелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.
Концепция программированного обучения (В.П. Беспалько, Н.А. Кроудер. Б.Ф. Скиннер и др.) определяется как обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. Причем переход к изучению последующих доз материала осуществляется только после усвоения предыдущих. Основными элементами программированного обучения являются: специальная программа учебного материала, а также логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность деятельности обучающего и обучаемых. Достоинства программированного обучения: индивидуализация обучения; со
четание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых; большая самостоятельность и активность обучаемых; наличие продуктивной обратной связи между руководителем занятия и обучаемыми.
В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий.
Концепция развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б. Давыдов. Л.В. Занков и др.) Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов обучения «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Существенным признаком обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития, то есть вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. Эти процессы для ребенка возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничестве со сверстниками. Продлевая внутренний ход развития, они становятся внутренним достоянием самого ребенка. Правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывает ряд таких процессов, которые вне обучения вообще были бы невозможными.
Идеи Л.С. Выготского в своих исследованиях продолжили Л.В. Занков (те- оретизированное, ускоренное обучение на высоком уровне трудности для всего класса) и Д.Б. Давыдов (обучение, обеспечивающее полноценное усвоение знаний, формирующее учебную деятельность, влияющее тем самым на умственное развитие.

3. Понятие и характеристика парадигмы образования

Педагогическая парадигма (греч. Paradeigma - пример, образец) - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, модель-стандарт решения определенного класса педагогических задач; совокупность научно-теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на определенном этапе развития педагогической науки и практики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем.
В практике образования выделяются: «знаниевая» и «культурологическая», «технократическая» и «гуманистическая», «социетарная» и «человекоориентированная», «педоцентристская» и «детоцентристская» образовательные парадигмы.
В настоящее время в отечественной педагогике происходит замена парадигмы «человека знающего» (т. е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т. е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, само- развиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться.

Образовательная парадигма нового времени - гуманистическая, сотворческая модель образования, определяемая следующими функциями:
1) открытие проблемности и смыслов в окружающих человека реальностях:
2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социальнокультурным ценностям:
3) создание условий сотворческого общения педагога и учащихся для постановки и решения сущностно важных вопросов бытия:
4) культивирование всевозможных форм творческой активности и педагога, и учащихся.

Гуманистическая, сотворческая модель образования предполагает решение следующих задач:
- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные противоречия:
- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования и развития социальной и природной сферы:
- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы и личной автономии:
- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности и раскрытия духовного потенциала.
В контексте новой парадигмы образование рассматривается как социокультурный феномен. Главной целью образования выступает развитие творческой, самостоятельной, ответственной личности, способной к освоению и преобразованию мира, созданию новых форм общественной жизни, культуры в целом. Культура и образование тесно связаны друг с другом. Культурный человек - это образованный человек. Образование как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой человеческого существования. В образовательном пространстве осуществляется передача культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром.
Образование не только выступает средством трансляции культуры, но и само формирует новую культуру, развивает общество. Посредством образования в обществе утверждается ценностное отношение к детству как неповторимому и самодостаточному периоду в жизни ребенка. В образовательной практике создаются условия для самоопределения, самореализации, самоутверждения каждого ребенка, развития его субъектной позиции. У обучающихся формируется умения рефлексии, критического мышления, системноситуативного анализа и других мыследеятельностных способностей, составляющих основу теоретического мышления.
Соответственно, решать данные образовательные задачи должен педагог-профессионал, который является субъектом педагогической деятельности; ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков; умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи. Педагог призван оказать учащимся помощь в познании себя, окружающего мира, в усвоении и принятии общечеловеческих и культурных ценностей и норм, личностном и профессиональном развитии.

Таким образом, ведущими положениями новой образовательной парадигмы выступают:
- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства;
- ориентация учебных планов и программ, содержания обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;
- ориентация образования на развитие у обучающихся мыследеятельностных способностей (аналитических, рефлексивных, самоопределенческих и др.):
- изменение роли педагога в образовательном процессе: от транслятора знаний, умений, навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, к консультанту, помощнику в самостоятельном, активном освоении нового содержания образования.

Источник: Общая педагогика : курс лекций : в 2 ч. - Ч. 1 : Введение в педагогическую деятельность. Педагогика современной школы / Е. А. Башаркина. - Могилев : МГУ имени А. А. Кулешова». 2013.-224 с.