Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.2. Основные требования к организации и осуществлению психологической коррекционной работы

Как уже указывалось выше, психокоррекционная работа в широком смысле направлена на развитие таких психологических структур, которые помогают ребенку стать полноправным субъектом социальных отношений, т. е. социализироваться. Они обеспечивают построение и регуляцию субъектом высших (сознательных) форм деятельности. Построение и реализация психокоррекционных программ, подчиненных цели формирования высших форм поведения и психической деятельности ребенка, требует, в свою очередь, учета ряда позиций, определяющих форму и содержание деятельности специалиста.

1. Необходимо учитывать соотношение факторов, влияющих на возникновение особенностей и отклонений в психическом развитии. Среди них:
• органический дефект (будет проявляться в первичном дефекте);
• социальные факторы — обучение и воспитание (проявляющиеся в поведении и отношении взрослого к ребенку);
• индивидуальные психологические особенности самого ребенка (как он переживает, понимает, воспринимает и т. д. происходящее).
При построении коррекционных программ важно выявить влияние каждого из факторов на формирование отклонений в психофизическом развитии данного конкретного ребенка. В зависимости от чего будут определяться возможности, задачи и формы коррекционной работы. Это связано с тем, что органический дефект, как правило, плохо поддается коррекции. Индивидуальные особенности ребенка (например, его эмоциональность или динамика деятельности) требуют преимущественно их учета в деятельности и отношениях взрослого к ребенку. Учет же вклада социальных факторов в формирование дефекта в развитии ребенка предполагает перестройку внешних условий, оказывающих патогенетическое воздействие.
В дифференциации указанных факторов при диагностике развития конкретного ребенка особое место принадлежит методу клинической беседы, проводимой как с самим ребенком, так и с его родителями.
2. Вторым важным моментом в организации коррекционных воздействий является соотношение деятельности психолога и педагога (воспитателя). Коррекционная работа носит комплексный характер, что предполагает тесную связь психолога и педагога. Психолог выступает, главным образом, как разработчик, а педагог — как реализатор коррекционных программ. Работа последнего заключается во включении формируемых психологических механизмов и способностей в процесс занятий по конкретным видам деятельности. Следует учитывать, что педагог (воспитатель) имеет возможность длительного наблюдения за ребенком, а значит, помогает уточнить имеющуюся у психолога информацию о развитии ребенка.
3. Содержательная наполненность коррекционной работы определяется ведущим видом деятельности ребенка в данном возрасте: предметно-ма- нипулятивной, игровой, учебной, интимно-личностного общения. Коррекция — не только и не столько специально организуемое мероприятие, сколько способ организации жизнедеятельности ребенка. Отчасти в этом проявляется возрастно-ориентированный подход к психокоррекции. Каждый из ведущих видов деятельности связан с основными психологическими новообразованиями, возникающими в данном возрасте.
4. При организации коррекционной работы следует учитывать возможности развития ребенка — его зону ближайшего развития. Она выявляется по степени сложности задач, с которыми ребенок может справиться с помощью взрослого. Определяющим в диагностическом отношении является умение ребенка принимать помощь извне. Она может оказываться на различных уровнях: начиная от стимулирующей («посмотри внимательней», «подумай» и др.) и организующей (организовать последовательность действий ребенка, привести пример и др.) до обучающей (создать условия для овладения ребенком теми или иными средствами и способами решения задачи). Уровень массивности помощи также характеризует зону ближайшего развития ребенка.
Определение зоны ближайшего развития ребенка имеет не только важное диагностическое значение в плане прогноза психического развития, но и позволяет подобрать форму коррекционно-развивающих занятий в соответствии с возможностями конкретного ребенка. Так, например, в зависимости от зоны ближайшего развития следует устанавливать уровень
обобщенности-конкретности предлагаемых ребенку заданий, время, затрачиваемое на овладение определенными действиями, вид оказываемой ребенку взрослым помощи и др. Именно учет зоны ближайшего развития ребенка позволяет сделать подход к его обучению, воспитанию и коррекции развития индивидуальным.
5. Следующие требования к коррекционной работе вытекают из идеи о том, что взрослый выступает для ребенка как образец деятельности и отношений с миром (поведения, мышления, переживаний и др.). Он является источником развития. Из этого становится важным:
а) предоставление ребенку таких образцов (в первую очередь необходимо учитывать то, какие отношения, смыслы, задачи и способы психической деятельности и поведения транслирует ребенку взрослый, образцом чего является он сам);
б) создание условий, в которых ребенок сможет принимать эти образцы как свои собственные. Большая часть усилий специалиста, затрачиваемых на проведение коррекционно-развивающих мероприятий, прилагается именно к созданию таких условий (к ним можно отнести, например, установление определенной эмоциональной атмосферы при работе с ребенком, предоставление коррекционно-развивающих заданий в адекватной индивидуально-личностным и возрастным особенностям форме, нацеленность взрослого на передачу функций сознательной регуляции психической деятельности самому ребенку и др.).
Для эффективного осуществления этой линии в организации психологической помощи детям с отклонениями в развитии нужно представлять особенности поведения взрослого на различных этапах коррекционной работы. Условно можно выделить три этапа, отражающих специфику интериори- зации такими детьми образцов деятельности, предоставляемых взрослым.
Первый этап, характерный для начала работы взрослого с ребенком, фиксирует тактику спокойного выжидания на фоне доброжелательного отношения к ребенку без каких-либо попыток организации его деятельности. Этот этап необходим, чтобы создать атмосферу доверия и снизить тревожность в адрес взрослого.
На втором этапе взрослый выступает в качестве организатора деятельности ребенка, демонстрируя образцы ее осуществления (например, образцы ролевого поведения в игре). В рамках данного этапа взрослый постепенно переходит от позиции активного соучастника в деятельности ребенка к позиции исполнителя замыслов ребенка, возлагая на себя функцию контроля за их реализацией.
На третьем этапе коррекции роль взрослого сводится в основном к наблюдению за деятельностью детей и оказанию им помощи в затруднительных ситуациях. Он также помогает совершенствовать и усложнять замыслы совершаемых деятельностей (например, незаметно наталкивая ребенка на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет ролевой игры). Участие в качестве равноправного партнера осуществляемой детьми деятельности происходит только по их просьбе.
6. Необходимо учитывать эталонные представления специалиста, работающего с ребенком, о норме психического развития как фактор, определяющий его отношение к ребенку, видение ребенка и предмета для коррекции (как и вообще необходимость коррекции).
Рефлексия специалистом собственных представлений о норме психического развития ребенка имеет огромное значение для построения практики психологической коррекции, поскольку они сознательно или бессознательно регулируют его профессиональную деятельность, определяя цель, задачи, способы последней, типы отношения к ребенку.