Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.3. Принципы организации взаимодействия с ребенком в процессе психологической коррекции отклонений в развитии

Психологическая коррекция аномального развития ребенка понимается не как совокупность отдельных мероприятий, связанных с воздействием на его психику, а как особая форма взаимодействия и взаимоотношений с ним. В этом контексте следует обратиться к мысли Л. С. Выготского о социальной ситуации развития, т. е. системе отношений с другими людьми как исходному пункту и условию всех значимых изменений психики в соответствующем возрастном периоде. Также можно вспомнить о механизме интериоризации, показывающем, что любая высшая функция (функция сознания) изначально формируется как «разделенная на двоих», т. е. как форма социальных отношений. В соответствии с данными ключевыми положениями культурно-исторической теории особенно важно для создания условий, обеспечивающих психическое развитие и его коррекцию, определение адекватных форм сотрудничества взрослого и ребенка.

Организация сотрудничества должна строиться в соответствии с рядом общих принципов, представляющих собой общие правила или аксиомы, на которые следует ориентироваться взрослому. Рассматривая эти принципы, нужно помнить об основной цели психологической помощи ребенку с отклонениями в развитии — социализации как усвоении культурно-исторического опыта и обретении самостоятельности в построении собственной деятельности и взаимоотношений с другими людьми.
Содержание психологической помощи не следует отрывать от повседневной жизни ребенка. Напротив, ее необходимо встроить, «вплести» в нее. Деятельности, в которые ребенок вовлечен самим ходом жизни, — самообслуживание, общение, игра, учение, прогулки и т. п. — становятся основным материалом для коррекции. С одной стороны, это обусловлено необходимостью исправления способов и форм реальных деятельности и отношений ребенка, а не появления нестойких, случайных и, возможно, ненужных психологических образований. С другой стороны, такой подход создает основу для мотивации и закрепления изменений, поставляет бесконечные варианты коррекционных занятий, поскольку сама повседневность превращается в коррекционную методику со своими заданиями и упражнениями.
Трансформация повседневных деятельностей в коррекционно-развивающие предполагает построение взаимоотношений с ребенком и их организацию в соответствии с определенными принципами, разработанными в русле культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. Они вытекают из различных аспектов механизма интериоризации, описанных Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и их последователями:
► создание совместности с ребенком. Функции сознания, обслуживающие различные деятельности, умения, навыки и общение рождаются как функции социальные, «разделенные на двоих» и, лишь пройдя определенный путь развития, становятся функциями индивидуальными. Функции и действия проходят путь от организованных и контролируемых извне к организуемым и контролируемым самим ребенком. Однако проблема не сводится лишь к проблеме контроля и организации действий ребенка, а затрагивает более тонкую материю взаимоотношений с ним взрослого. Ведь далеко не каждое требование и попытку взрослого организовать действия ребенка он принимает, не всякое намерение чему-то научить ребенка находит у последнего отклик. Иными словами, совместно-разделенные функции или деятельности еще должны возникнуть, и обязаны быть такие условия, при которых они появляются. Их возникновение не что-то само собой разумеющееся. Здесь важна взаимная значимость того, что делается. Создание совместности, в которой то, что делает ребенок, и то, что делает взрослый, становится значимым для обоих, является важнейшим условием психического развития ребенка и эффективной помощи;
создание пространства для самостоятельной активности ребенка. Ребенок развивается, когда что-то делает. Только решая определенные задачи, он учится управлять своим поведением, думать, чувствовать и общаться с другими людьми, осваивает предметные действия, овладевает языком. Особое значение для развития приобретает активность, осуществляемая по собственной инициативе, поскольку в этом случае она оказывается напрямую связанной с уже существующими у ребенка потребностями, захватывает его эмоционально и создает основу для закрепления опыта, так как ее результаты оказываются субъективно значимы. Данную активность различные авторы называют по-разному. Б. Д. Эльконин обозначает ее как продуктивные действия, имеющие пробующий характер, способствующие освоению содержания идеальных форм культуры (значений, требований, способов деятельности и др.). Деятельность ребенка обретает культурную форму. Например, чтобы понять содержание запрета взрослого, ребенок может попытаться выполнить запрещаемое действие; чтобы освоить смысл социальных ролей, ребенок проигрывает их в сюжетно-ролевой игре. Эти действия далеко не всегда достигают цели. Продуктивные действия способствуют осмыслению культурно-исторического опыта.
Б. Ф. Скиннер рассматривает операнты как свободные, т. е. определяемые самим индивидом действия, подкрепляемые собственными последствиями. Операнты, как и продуктивные действия, носят пробующий характер. Важно, что ребенок, совершая данного рода оперантное поведение, сам находит значимые для себя мотиваторы. Таким образом значительно снижается необходимость «навязывания» нужных ребенку, «правильных» деятельностей в ходе обучения, воспитания или коррекции.
Соответственно, задача взрослого — создать условия для проявления такой активности, порождая ситуации, в которых нужно совершить то или 
иное действие (например, коммуникативное или предметное), постепенно усложняя требования к ним, поддерживая, поощряя пробующие действия;
► необходимость использования знаковых средств при построении взаимодействия с ребенком или организации его собственной активности. Л. С. Выготский обосновал роль психологических орудий, знаков в психическом развитии ребенка. Благодаря им ребенок обретает способность организовать и произвольно управлять собственными действиями. Знаковое опосредствование содержит два важных момента, которые нужно учитывать при оказании психологической помощи. Во-первых, ребенок изначально овладевает знаком как внешним психологическим орудием, которое может стать впоследствии внутренним средством, а может не стать; т. е. надо задуматься над условиями такого перехода, который далеко не всегда случается спонтанно, сам по себе. Во-вторых, знаки как формы культуры разнообразны — слова, коды, модели, символы, пространственные схемы, образцы предметных действий, условные обозначения, поступки, эталоны выражения эмоций и др., — и каждый тип решает определенную психологическую задачу. Потому важно выяснить, в каких именно психологических орудиях нуждается ребенок и как его научить ими пользоваться;
► экстериоризация деятельности ребенка. За этим принципом стоит известное положение А. Н. Леонтьева, что внутренняя деятельность формируется на основе внешне-практической. Чтобы освоить технологию тех или иных внутренних действий, нужно их объективировать, вынести вовне. Во-первых, это облегчает ребенку процесс овладения действием, ведь внешняя, материализованная форма задает его логику и структурную организацию. Во-вторых, экстериоризация позволяет взрослому контролировать процесс овладения действием. В-третьих, она требует выявления всех необходимых элементов осваиваемого действия, исключая пропуски в его структуре. В качестве примера экстериоризации действия по расстановке ударений в словах при обучении чтению можно представить произнесение ребенком читаемого слова вслух с постановкой ударения на все слоги подряд. В дальнейшем это действие сворачивается и незаметно, быстро выполняется в уме.