Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.7.2.    Развитие произвольности и самостоятельности у детей с отклонениями в психофизическом развитии

Социализация ребенка включает его подготовку к самостоятельной жизни, создание таких условий развития, при которых он стал бы наименее зависимым от внешней помощи в построении и осуществлении различных видов деятельности. Важно обеспечить, говоря словами отечественного психолога Д. Б. Эльконина, становление ребенка как «субъекта многообразных человеческих деятельностей». Данный аспект социализации предполагает, во-первых, формирование умения создавать замысел деятельности и, во-вторых, формирование сознательной (произвольной) его реализации. Создание замысла и произвольная его реализация составляют ядро осмысленной и целенаправленной активности человека, выражающей один из важнейших аспектов его существования как личности.
Известно, что создание замысла и его произвольная реализация являются проблемными при большинстве типов отклоняющегося развития [56]. Поэтому их следует рассматривать как важнейшие мишени психологопедагогической коррекции. Эти два направления коррекционной работы и будут представлены в данной части учебного пособия.    

1.7.2.1. Формирование процессов построения замысла

Формирование этой сферы психического развития предполагает создание условий, способствующих развитию умения ребенка самостоятельно выстраивать замысел деятельности, а также действовать в нестандартных, неоднозначных ситуациях, ситуациях неопределенности. Для этого используются задания, где ребенку предлагается лишь общая цель или предъявляется проблема, которую ребенок должен решить, но отсутствует жесткий алгоритм деятельности, т. е. задания открытого типа. Ребенок должен сам адаптировать их к конкретным условиям. Допускается оказывать ему различную помощь по созданию замысла, которая понемногу сокращается. Взрослый постепенно передает функцию построения замысла самому ребенку.
Выполнение такого рода заданий требует от ребенка сознательного учета множества признаков, условий и выделения среди них главных для решения задачи в конкретной ситуации. Диапазон таких заданий достаточно широк: начиная от заданий на построение движений в конкретных условиях и заканчивая проблемными ситуациями, требующими для своего разрешения совершения сложных социальных действий [53, с. 223—229].
Применительно к работе с детьми с отклонениями в развитии в рамках данного направления мы рассмотрим следующие сферы коррекции :
•             формирование процессов построения замысла в сюжетной игре;
•             формирование предметного содержания ролевых игр;
•             развитие творческого (продуктивного) мышления и воображения;
•             формирование планирующих действий;
•             развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях;
•             формирование умения строить высказывание (на примере овладения словообразовательными процессами).
Наиболее типичными для реализации данного направления видами деятельности ребенка являются сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность.
Формирование процессов построения замысла в сюжетной игре. Развитие замысла сюжетно-ролевой игры тесно связано с общим умственным развитием ребенка. Л. С. Выготский (1966) соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности.
В связи с тем, что у старших дошкольников с отклонениями в развитии этап создания замысла игры и путей его реализации — одно из самых слабых звеньев игровой деятельности, этому вопросу следует уделять особое внимание.
Игровая деятельность предполагает построение ребенком замысла — сюжета и содержания игры, игровых ролей, символических действий и атрибутов игры и др. Игру отличает то, что ребенок не просто спонтанно придумывает «что-нибудь» случайным образом, а в творческом игровом процессе постоянно опредмечивает в конкретном игровом материале и поведении определенные идеальные представления (например, о социальных ролях). Игра обладает мощным потенциалом для формирования у ребенка процессов построения замысла деятельности. Однако это возможно лишь в том случае, если она превращается в творческий процесс, пространство, дающее ребенку множество степеней свободы, в котором он может действовать самостоятельно. Потому нужно, чтобы в совместной игровой деятельности ребенка и взрослого функция замысливания игры, этап создания замысла постепенно «переходил из рук» взрослого «в руки» ребенка. Трансляция, с одной стороны, образцов построения игровых замыслов взрослым и, с другой стороны, Предоставление возможности, пространства для самостоятельного замысливания ребенком в процессе игры являются неотъемлемыми условиями овладения ребенком процессами построения игрового замысла. При трансляции образцов построения игровых замыслов от взрослого к ребенку особое внимание уделяется сначала проговариванию взрослым собственных замыслов, а позже — обсуждению совместных замыслов, в процессе которого они и рождаются. Реализация данного направления коррекционной работы тесно связана с формированием потребности в игре и ее предметного содержания, овладением ребенком функциями планирования и контроля.
Формирование предметного содержания сюжетных игр. Содержание игры как деятельности определяется ее предметом. Под содержанием игры понимается то, что выделено ребенком в качестве основного момента в деятельности взрослых, отражаемой в игре. Формирование предметно-содержательной стороны деятельности ребенка Д. Б. Эльконин (1971) связывал с развитием его личностно-смысловой сферы. Содержательно-смысловая сторона игры меняется для ребенка на протяжении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации, к игровым, осуществляемым в условной. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становится основным содержанием сюжетно-ролевых игр (Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста..., 1978; Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста..., 1983; А. Н. Леонтьев, 1983; М. И. Лисина, 1986; Д. Б. Эльконин, 1978 и др.). Важно, что предметно-содержательная, или содержательно-смысловая, сторона игровой деятельности, с одной стороны, проявляется и воплощается в замыслах игр, создаваемых ребенком, а с другой — формируется и осмысливается им именно в процессе порождения игровых замыслов (Б. Д. Эльконин, 2002; Е. С. Слепович, А. М. Поляков, 2005).
Следуя логике становления содержания сюжетных игр, которая в концентрированном виде обобщена Д. Б. Элькониным, выделившим четыре уровня развития сюжетной игры, были подобраны приемы, способствующие его формированию. При этом упор делается на положение, что имеются две основные стадии развития игры. На первой стадии основное содержание игры — социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий. На второй —- моделирование социальных отношений между людьми [63, с. 212].
На начальном этапе коррекционного обучения основное внимание уделяется формированию игровых действий, моделирующих логику реальных предметных действий взрослых. Сперва организовывается наблюдение за реальными действиями взрослых в той или иной ситуации. На этом этапе взрослый помогает ребенку соотносить персонаж с действиями, которые он может производить. Хорошо зарекомендовали себя дидактические игры типа «Глагольное лото». На больших картах изображены люди, совершающие различные действия, которые могут иметь место в той или иной ситуации. Те же изображения сделаны на маленьких карточках. Ведущий берет по очереди маленькие карточки и называет действия, выполняемые лицами, изображенными на них. Играющие дети должны найти эту ситуацию на своей карте, назвать ее и закрыть изображение фишкой.
Ребятам также могут предлагаться различные варианты задания, суть которого состоит в зеркальном отражении действий взрослого («Я шофер. Делай, как я»). С большим интересом они играют в игру «Покажи и назови». Дети должны произвести действия, соответствующие тому или иному персонажу, и назвать их. Возможно использование игрового упражнения, в ходе которого воспитатель называет различные действия, а дети отгадывают, о каком персонаже идет речь. Затем взрослый указывает на тот или иной персонаж, а дети должны говорить о характеризующих его действиях. С этой же целью применяются подвижные игры с мячом. Воспитатель бросает мяч и называет персонаж, а ребенок ловит мяч и называет действие, производимое этим персонажем.
Большое внимание должно уделяться формированию обобщенных действий. Сначала дошкольники выполняют задания, цель которых — обучение вербализации каждой операции, цепочек действий и последовательности их выполнения (например, «Ситуация кормления»: сначала я поставил на стол посуду ит. д.). Затем они должны обобщать отдельные операции. При этом вводятся соответствующие словесные обозначения для обобщенного действия. Отрабатываются задания для обучения умению соотносить названия действий, игровых атрибутов и персонажей («Ты будешь врачом. Какие игрушки нам нужны? Какие действия мы совершим? Мы будем делать уколы, раздавать лекарства, измерять температуру. В какую игру мы будем играть?»).
Одна из характерных особенностей сюжетной игры — игровое употребление предметов. В игре они переименовываются, утрачивают привычное значение, приобретают новое, в соответствии с которым и применяются. Благодаря замещению одного предмета другим действие обобщается, теряет свою конкретность. Изучение игры старших дошкольников с отклонениями в развитии поставило перед необходимостью обратить особое внимание на формирование у этих детей действий замещения как одной из предпосылок появления ролевой игры. Для этого служит целый ряд заданий, предлагаемых по степени возрастания их сложности:
•             взрослый переименовывает один предмет в другой, а ребенку предлагает совершить действия, характерные для переименованного предмета. Например: «Давай назовем карандаш ложкой. Покажи, какие действия ты будешь совершать ложкой». Если ребенок самостоятельно затрудняется воспроизвести действия с предметом-заместителем, то взрослый показывает ему;
•             переименование одного предмета в другой совершают сами дети. Они же самостоятельно воспроизводят и систему действий в соответствии с новым именем предмета. При этом осуществляется постепенный переход от сходных по форме предметов ко все более различающимся. От предметов, похожих по системе действий, которые можно с ними совершать, к различным, от переименования неодушевленных предметов в неодушевленные и затем в одушевленные (палочка — градусник, палочка — дочка);
•             совершение действий с двумя предметами-заместителями. После того как ребенок переименовал предметы, его просят продемонстрировать ряд действий в соответствии с их новыми функциями (палочка называется морковкой, кегля — зайчиком; ребенок должен покормить зайчика морковкой).
Все задания предъявляются в игровой форме. Особое внимание уделяется как оречевлению самого процесса игрового переименования, так и системе совершаемых детьми действий в соответствии с новым именем предмета.
Затем осуществляется переход к заданиям, требующим совершения действия замещения в рамках игрового повествования. В их основу была положена методика Л. С. Выготского (1935). Отдельные хорошо знакомые ребятам иллюстрации предметов должны условно обозначать предметы и лиц, участвующих в рассказе. Например, картинка с изображением кровати обозначала сон. Испытуемым рассказывается простая история, в ходе которой взрослый вместе с ребенком выбирает картинки, соответствующие тому, о чем говорится в рассказе. После окончания рассказа дети должны прочесть символическую запись.
В дальнейшем дети производят действия замещения в сюжетной игре. Для этого используется методика Г. Д. Лукова [31]. Дети выступают в качестве режиссеров в играх с ограниченным количеством игрушек и игровых атрибутов. Для замещения берутся специально подобранные полифункциональные предметы. В связи с тем, что для дошкольников с отклонениями в развитии задание в таком виде оказывается непосильным, взрослый сначала сам предлагает детям предметы для замены. В дальнейшем они должны самостоятельно отбирать предметы-заместители. Однако в случае затруднений при переименовании предметов, подборе заместителей на помощь приходит взрослый. Он может оказывать два вида помощи: стимулирующую («Подумай, посмотри внимательно, что можно использовать вместо тарелки») и обучающую (помогает установить внешнее или функциональное сходство предметов).
Чтобы у дошкольников с отклонениями в развитии (в особенности детей с ЗПР и ОНР) снять свойственную им тенденцию закреплять за каждым предметом только один ему присущий заместитель, сделать их обобщения более широкими, гибкими, допускается прием изменения дальнейшего хода игры таким образом, чтобы требовалось введение новых предметов; так как все имеющиеся предметы уже задействованы в игре, дети вынуждены уже переименованные и выполнявшие другие функции переименовывать заново. Таким образом, один и тот же предмет дважды переименовывается и замещает самые разные предметы с непохожими наборами действий. Например, в игровой ситуации «Обед» палочка становилась ложкой, затем в игре «Больница» — термометром.
Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр — постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для этого необходимо, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми
в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания. А. В. Запорожец (1970) считал одной из важнейших задач дошкольной педагогики выделение для ребенка мира отношений, который скрыт за массой несущественных признаков. Он полагал, что для решения этой проблемы необходимо материализовать и спроецировать существенные признаки и отношения действительности в плоскость непосредственно воспринимаемого, создать конкретные предметные модели. Использование таких моделей дает ребенку возможность уже на уровне наглядно-образного знания усвоить обобщенные знания.
Чтобы ребенок смог правильно реализовать отношения, заложенные в роли, он должен выделить отношения между людьми как главное содержание игры, сделать их предметом осознания, научиться ориентироваться в субординации ролей, реализации ролевых отношений по правилам. Поскольку выделение и осознание мира отношений между людьми представляет для дошкольников с отклонениями в развитии особую трудность по целому ряду причин, в том числе из-за их не наглядного, отвлеченного характера, на эту область игры нужно обращать особое внимание.
Для решения данной задачи могут использоваться графические пространственные модели. Впервые их как модели второго порядка, помогающие естественным моделям (игровым отношениям) стать более полными и разнообразными, предложила применить при формировании игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста Р. И. Говорова [9].
Обучение умению выделять ролевые отношения и устанавливать иерархию ролей в сюжетных играх включает три момента:
1)           вычленение функций, выполняемых тем или иным персонажем;
2)           вычленение основной функции в той или иной ситуации;
3)           распределение функций между людьми в разных социальных ситуациях.
На первом этапе детям зачитываются короткие рассказы, в которых
описываются простые житейские истории. Им предлагается подобрать картинки с изображением героев, действующих в данной ситуации. Количество действующих лиц последовательно увеличивается от двух до пяти. Особое внимание обращается на выделение для детей социального содержания ситуации. Анализ ситуации каждый раз заканчивается тем, что дети совместно с взрослым устанавливают иерархию отношений между действующими лицами («Кто здесь главный? Кто ему подчиняется?»). Вместе с ребятами выявляется, одинаковую ли работу выполняют персонажи или одна из них была главной.
Затем, согласно методике Р. И. Говоровой, детям должны быть розданы кружки разной величины, которые надо соотнести с персонажами рассказа:1 главный герой обозначался большим кружком, второстепенные — маленькими. Однако в процессе обучающего эксперимента выявилось: зачастую для дошкольников с отклонениями в развитии это трудно. Чтобы дети смогли работать с графическими моделями, нужно ввести дополнительный этап, в рамках которого им предлагается соотносить карточки, изображающие опредмеченные формы, с персонажами рассказа (исследования И. А. Атемасова (1984) показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей трех лет). Изображения двух равнозначных персонажей кладутся в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего героя помещается в большой кружок, а другого — в маленький. Таким образом, при обучении старших дошкольников с отклонениями в развитии требуется введение этапа, который отсутствует при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраняется известное сходство модели с объектом.
Далее при обучении детей применяются определенные геометрические формы без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществляется переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.
Только после длительной работы с опредмеченными геометрическими формами переходят к обучению детей пользоваться графическими моделями. Графические модели соотносятся с изображениями на картинках, затем дети начинают применять только модели, без опоры на картинку, сперва моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводятся задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций предлагается использовать такие задания: ребенку показывают схему и называют один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных героях ребенок должен догадаться сам. Например, большой кружок — мама, маленький кружок — сынок; догадайся, кто изображен при помощи второго большого кружка? Постепенно система моделируемых отношений усложняется за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений.
В коррекционной работе могут использоваться приемы, разработанные Р. А. Иванковой.  Они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Модификация этих педагогических приемов осуществляется в двух направлениях: 1) введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; 2) существенное упрощение предлагаемого вербального материала: содержание рассказов обязательно должно опираться на житейский опыт детей. С детьми отрабатываются следующие приемы: чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делается:
•             на характеристику персонажей, их взаимоотношений; анализ взаимоотношений между героями произведений;
•             анализ взрослым ролевого поведения детей при просматривании видеозаписей;
•             привлечение детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании аудиозаписей;
•             анализ взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемого в их совместных играх;
•             привлечение детей к анализу ролевого поведения своих партнеров по игре;
•             поочередное выполнение детьми разных ролей в одной и той же игре;
•             обсуждение правил реализации роли до начала игры;
•             участие взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.
Развитие творческого мышления и воображения. В рамках умственного воспитания детей с отклонениями в развитии необходимо обратить внимание на формирование творческого мышления. Зная о склонности детей с отклонениями в развитии к шаблонным, стереотипным способам функционирования в окружающем предметном и социальном мире, важно использовать разного рода задания и виды деятельности для расшатывания такого рода жестких рамок. Это и сюжетно-ролевые игры, и изобразительная деятельность (рисование по собственному замыслу, дорисовывание рисунков и т. д.). Хорошо себя зарекомендовали задания, разработанные в лаборатории Л. А. Венгера.
В этом направлении могут применяться и задания, разработанные О. М. Дьяченко (1966, 1986, 1990, 1994). Они привлекательны тем, что рассчитаны на развитие воображения дошкольников. По мнению О. М. Дьяченко, процесс воображения состоит из симультанного процесса порождения идеи — образа объекта и сукцессивного процесса выстраивания цепочки образов — преобразований основной идеи. Так одновременно создаются идея и план ее реализации. Задания О. М. Дьяченко позволяют сочетать подчиненность воображаемых образов поставленной задаче с их оригинальностью, дают возможность достаточно логично перейти от репродуктивных задач к продуктивным и творческим.
Процесс перехода от репродуктивных задач к творческим включает два этапа. На первом этапе дети дорисовывают неопределенные изображения. Решение подобных задач доступно нормально развивающимся трехлетним детям. Затем осуществляется переход к заданиям, в которых заданная фигура должна превратиться во второстепенную деталь предмета.
Методика О. М. Дьяченко включает четыре этапа.
►          Первый этап рассчитан на детей младшего дошкольного возраста. Главная цель — формирование такого действия по построению образов воображения, как опредмечивание, и действий замещения. Основной тип задания — подбор предметов по определенному признаку. Например, детям показывается кружок какого-то цвета, а они должны назвать как можно больше предметов того же цвета. Второй тип заданий направлен на включение неопределенного заместителя в рассказ.
►          Второй этап разработан автором в расчете на нормально развивающихся детей среднего дошкольного возраста. Цель — отработка действий опредмечивания с детализацией самого воображаемого предмета, а также формирование умения разыгрывать действия с предметами-заместителя- ми. Основной тип задания — придумывание и разыгрывание несложных действий с заместителями предметов. Для реализации целей этого этапа требуется введение добавочной серии заданий, суть которых состоит в применении в качестве заместителей опредмеченных геометрических форм. (Подробно о роли опредмеченных геометрических форм при обучении дошкольников с отклонениями в развитии игровой деятельности изложено при описании процесса модификации методики Р. И. Говоровой, направленной на овладение детьми игровыми отношениями [9].) И только затем следует переходить к заданиям, где вместо изображений персонажей используются такие заместители, как полоски бумаги, кружки и т. д.
Особенность этого этапа методики — если в норме для преодоления схематизма ответов при описании выдуманного персонажа, обозначенного заместителем, достаточно задать ряд уточняющих вопросов, то при обучении дошкольников с отклонениями в развитии нужно обратиться к изображению предмета или персонажа.
►          Третий этап обучающего эксперимента ориентирован в норме на детей старшего дошкольного возраста. Основная цель — формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего произведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу при воплощении идеи в целостное произведение. Сначала ребенок должен научиться следовать плану, разработанному взрослым, а затем перейти к построению собственных планов-замыслов. Дети с отклонениями в развитии зачастую не могут справиться с составлением плана — модели рассказа из чисто условных заместителей — и его оречевлением. Для этого надо использовать схематические изображения персонажей и только позднее обратиться к заместителям при составлении наглядных моделей рассказа. Если после обучающих занятий многие дошкольники с отклонениями в развитии оказываются достаточно продуктивными в составлении наглядных моделей по рассказам взрослого, то собственные рассказы по имевшимся у них заместителям они составить не способны. К концу обучения по методике О. М. Дьяченко они во многих случаях овладевают только действиями опредмечивания.
►          Четвертый этап эксперимента О. М. Дьяченко рассчитан на детей, посещающих подготовительную группу детского сада. Цель — формирование умения представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее затем в полное сюжетное произведение.
Поскольку способность к созданию плана-замысла игры невозможна без проявлений творчества, допускается обращение к заданиям, направленным на изучение воображения в рамках игровой деятельности. Методика разработана Е. Зворыгиной и Л. Яворончук (1986, 1987)  для детей младшего дошкольного возраста. Она может использоваться как обучающая. Задания оказываются очень удобными для обучения старших дошкольников с отклонениями в развитии, так как не требуют модификации. Ее суть: детям предлагается решать игровые задачи типа «Кукла плачет, она хочет есть, покорми ее», «Корова грустит, она заболела, полечи ее». Ребятам последовательно предлагаются для отображения бытовые сцены, ситуации, требующие знания общественной жизни, сказочные.
Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной связи возможностей в создании плана-замысла игры с содержательной характеристикой игры как деятельности.  В связи с этим внимание уделено тем заданиям методики Е. Зворыгиной и Л. Яворончук, которые направлены на изучение возможности реализовывать конструктивный материал в сюжетной игре как одну из особенностей воображения детей младшего дошкольного возраста. Акцент делается на обучении детей с отклонениями в развитии умению изменять с помощью конструктора игровую предметную среду и применять его детали в качестве предметов-заместителей.
Формирование планирующих действий. Развитие продуктивных действий как умения создавать замысел деятельности в соответствии с требованиями ситуации предполагает формирование умения учитывать при создании собственного замысла намерений и замыслов других людей.
Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов — планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н. А. Коротковой [28], модифицированная для обучения детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.
Автор методики считает, что такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и предупреждении его. Это возможно в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Поскольку сюжет игры рассматривается как аналогичный любому повествовательному тексту, совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развивает отрывок предыдущего рассказчика, не нарушая общего сюжета рассказа и замысла первого ребенка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии выбирает сюжетную схему волшебных сказок. Учитывая познавательные возможности детей с отклонениями в развитии, нужно воспользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта дошкольников. Лучше остановиться на простых рассказах с бытовым содержанием, состоящих из 3—4 смысловых блоков. В каждом из них выделяется общий персонаж, меняется условное пространство (например, рассказ «Как Саша провел свой день» и т.п.). Такая модификация методики вызвана тем, что из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания оперирование сложным по структуре и объему речевым материалом, каким является волшебная сказка, многим детям с отклонениями в развитии недоступно.
Работа включает несколько разделов:
•             совместный пересказ прочитанного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки, помогающие удержать общую линию повествования (этот этап — дополнительный и специально вводился при обучении детей с отклонениями в развитии; в методике, разработанной Н. А. Коротковой, он не предусмотрен);
•             совместный пересказ текста без наглядных опор;
•             совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям;
•             совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь.
В процессе обучения педагог или психолог постоянно стимулирует речевую активность детей, создает у них установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа, уделяя особое внимание формированию такого способа совместного пересказа, как очередность, продолжение фрагмента другого ребенка.
Развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях. Для формирования способности к порождению замысла могут применяться и действия ребенка в различных бытовых ситуациях, подразумевающие творческое преобразование предметных условий. Например, можно предложить ребенку расставить по-своему предметы в комнате, наводя в ней порядок, или выбрать предметы, необходимые для игры, вместе с ребенком собрать вещи в дорогу и др. Усложняя задания, допускается постепенно вводить в них требования к результатам действий ребенка (например, расположить предметы в определенном порядке).
Формирование словообразовательных процессов. Способность ребенка порождать замысел деятельности с учетом ее условий может формироваться не только через развитие игровой и продуктивной деятельности, но и через формирование некоторых психических функций или их структурных составляющих, осуществление которых сопряжено с возможностью творческого преобразования предметной (в том числе знаково-символической) действительности в соответствии с определенными правилами. К таковым можно отнести словообразовательные процессы.
Лексикон пополняется не только путем заимствования из речи окружающих, но и путем образования новых слов из уже накопившихся в активном словаре. Способность образовывать производные слова от корневых — необходимое условие расширения словаря. Без этого нельзя представить возможность грамматического оформления высказывания. Овладение словообразовательными процессами тесно связано с познавательной деятельностью ребенка, его активной ориентировкой в предметной и речевой действительности. Словообразовательные модели отражают связь между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения. Специфику этих связей составляют особенности обобщения, свойственные определенному возрасту. Интересен и продуктивен подход ряда психологов к детскому словотворчеству как к особому способу речевого поведения ребенка в речевой ситуации.
Ученые считают: процесс детского словотворчества является закономерным в становлении словообразовательных процессов и связан с ориентировочной деятельностью ребенка в речевой и предметной действительности, познавательной активностью. Отсутствие периода детского словотворчества или его неправильное протекание может свидетельствовать о дефектном отражении явлений окружающего мира, т. е. о нарушениях познавательного развития ребенка.
Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это, в первую очередь, задания по подбору родственных слов:
•             задания на номинацию действующих лиц («Как можно назвать человека, который чистит сапоги? Убирает мусор? Красит забор?» и т. д.);
•             задания на аналогии («У кошки — котенок, у лисы —?»);
•             задания на образование от заданных слов, родственных им, но относящихся к другим частям речи («дом — домашний», «сад — садовый — садить»).
Хорошие результаты дает специально организованная работа над ошибками, их анализ, сравнение грамматически верных и ошибочных форм слов.