Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.7.2.2. Формирование произвольности деятельности

Формирование произвольности деятельности предполагает умение ее планировать, следовать установленному плану и контролировать процесс достижения поставленной цели, а также произвольно использовать знаковые средства (язык) для обозначения объектов действительности и регуляции психической деятельности. Планирование включает способность вычленять промежуточные частные цели в соответствии с конкретными условиями деятельности на пути достижения конечной цели. Сформированная произвольность позволяет ребенку действовать самостоятельно.
Акцент делается на три формы работы в данном направлении:
•             обучение планированию и контролю через продуктивные виды деятельности;
•             формирование произвольности в режиссерских играх;
•             формирование произвольности речевой деятельности.
Обучение планированию и контролю через продуктивные виды деятельности. Формирование умения формулировать план-замысел сюжетной игры и осуществлять его реализацию у детей с отклонениями в развитии должно включать выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности. Эта позиция исходит из результатов экспериментальных исследований, показавших, что система целеполагания — наиболее слабое звено в любом виде деятельности у детей с отклонениями в развитии (Н. Ю. Борякова, 1983; И. А. Коробейников, 1980; А. Д. Кошелева, 1972; Б. И. Пинский, 1961; Т. Д. Пускаева, 1986; Е. С. Слепович, 1983 и др.). Чтобы выработать у детей потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры, лучше использовать те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельностей. Хотя все они существенно отличаются от игровой деятельности, в то же время, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой — благодаря своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. С. Л. Рубинштейн считает: чтобы был возможен перенос, необходима некоторая общность, но не обязательно элементов, т. е. элементарных движений, а компонентов, моментов, сторон навыка. «Общими могут быть не только элементы содержания, но и приемы, способы действия, организация работы, установка и т. д. Необходимо, чтобы она в какой-то степени осознавалась субъектом, чтобы он улавливал эту общность и находил точки приложения для переноса».
Решение задач на конструирование по образцу проводится в три этапа.
На первом этапе педагог демонстрирует детям весь комплекс действий, которые им нужно выполнить. В процессе деятельности происходит ее поэтапное планирование. При объяснении цели задания он конкретизирует план будущих действий, создает у детей представления о результате, способе и средстве его получения. Дети под руководством педагога осуществляют организационный этап работы, выполняют и называют совершенные ими действия. После достижения конечного результата они при помощи педагога формулируют общий алгоритм деятельности, т. е. рассказывают об основных этапах выполнения задания, начиная с ориентировки в нем. В ходе выполнения задания постоянно осуществляется текущий контроль, сравнение с образцом. Особое внимание уделяется завершающему контролю. Конечные результаты деятельности обязательно сравниваются с образцом. Каждая ошибка подробно анализируется.
На втором этапе при помощи педагога осуществляется только организация деятельности: определяется ее цель, способ получения результата и необходимые для этого средства, последовательность действий (например, обязательных для возведения постройки). Затем дети самостоятельно совершают действия (строят). Коррекция и контроль проводятся педагогом по окончании выполнения задания детьми. Для фиксации промежуточных целей, выработки у детей потребности ставить их на пути к достижению конечной цели могут применяться незаконченные образцы деталей набора конструктора либо дети графически воспроизводят вид постройки на отдельных этапах.
На заключительном, третьем, этапе каждый ребенок должен самостоятельно определить цель деятельности, построить план будущих действий, включающий описание способов получения результата. В этот момент педагог вносит коррекцию в рассказ ребенка, разбирает его ошибки, привлекая к анализу других детей. Взрослый пытается оказать воздействие, направленное на создание у ребенка умения переключаться с результата деятельности на способ ее выполнения, необходимость поиска разных способов выполнения задания. Чтобы еще раз продемонстрировать детям обязательность предварительного планирования деятельности, может использоваться следующий прием. Ребятам предлагается выполнить по образцу такие постройки, которые можно возвести, соблюдая лишь один порядок действий. При нарушении порядка постройка распадается. Основная функция взрослого сводится к общему контролю за ходом выполнения задания. После окончания работы дети совместно с педагогом оценивают продукт деятельности и делают разбор ошибок. Особое внимание уделяется речевому опосредствованию деятельности детей. От них требуется обязательное проговаривание способов и средств деятельности, оречевление совершаемых действий, формулирование в речевом плане цели деятельности.
В качестве следующего вида деятельности, в котором целевой компонент представлен достаточно наглядно, используется изобразительная деятельность. Могут применяться задания по аппликации и декоративному рисованию. Работа начинается с выполнения заданий по образцу. Обучение планированию деятельности осуществляется в такой же последовательности, как и при решении задач на конструирование. После выполнения заданий по образцу дети переходят к составлению аппликации и декоративному рисованию по заданной схеме без наглядного образца. На заключительном этапе ребята делают узоры по собственному замыслу с предварительным оречевлением своих представлений о результате и способах его получения, постановкой промежуточных целей.
В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующей функции. Для ее установления используются нижеперечисленные задания:
•             пересказ по готовому образцу. Замысел и программа высказывания уже заданы. Требуется только повторить высказывание и сличить его с образцом. При этом могут широко использоваться звуковые образцы, представляющие собой детские высказывания, зафиксированные на аудионосителе;
•             составление картинного плана рассказа. Задание направлено на формирование умения самостоятельно ставить промежуточные цели, выделять главные вехи задания;
•             составление рассказа по серии картин. При выполнении надо вербализовать готовую программу, а затем, опираясь на нее, построить высказывание;
•             составление рассказа по опорным словам. В этих занятиях особое внимание уделяется анализу сюжетных картин, выделению в них самого существенного.
Режиссерские игры как способ формирования произвольности деятельности. В качестве переходного этапа в формировании у ребенка с отклонениями в развитии умений самостоятельно планировать сюжетную игру и следовать в ней определенной цели-замыслу может выступать формирование режиссерских игр. Для этого применяются задания, в основу которых положена методика Г. Д. Лукова (1937). Под руководством взрослого дети разворачивают сюжетные игры, где выступают в качестве режиссеров. Сами ребята не выполняют никаких ролей. Они обязаны по ходу развертывания сюжета управлять действиями персонифицированных игрушек, составив предварительно план реализации сюжета. Остальные дети выступают в позиции зрителей. После просмотра игры они должны ее проанализировать. На этапе режиссерской игры предлагается осуществлять обучение умению переносить выработанные способы планирования деятельности на сюжетные игры. В основу этих занятий положено соображение, высказанное Н. А. Коротковой (1982), что сюжет любой игры может быть представлен как последовательность взаимосвязанных ситуаций, и в этом смысле он рассматривается как аналогичный повествовательному тексту. В связи с чем допускается активно использовать анализ сюжета игры, который сообщается детям в виде рассказа и состоит из следующих этапов:
1)           составление картинного плана ситуации (сначала при помощи наборов сюжетных картин, затем картонных фигурок персонажей);
2)           вычленение персонажей, установление их иерархии;
3)           определение системы действий каждого персонажа;
4)           определение системы отношений между персонажами;
5)           описание необходимых для разыгрывания сюжета игрушек и игровых атрибутов;
6)           описание сюжета с опорой на картинный план;
7)           реализация сюжета в рамках режиссерской игры.
Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (с двумя героями, действующими в одной ситуации), затем осуществляется переход ко все более сложным (увеличивается количество персонажей, несколько ситуаций объединяются в один сюжет).
Приучая детей к планированию сюжетной игры, следует постепенно от подробного плана будущей игры перемещаться к краткому обозначению основных вех сюжета, а затем вообще отказаться от внешнего планирования игровой деятельности. Отсутствие такого перехода способствует превращению занятий по обучению игре в занятия по заучиванию и разыгрыванию готовых сюжетов, лишает их творческого компонента. Планирование служит только исходным моментом в играх детей, ее организационным периодом, придает деятельности целенаправленный характер. Желание детей развить игру всячески следует поощрять. Зачастую сам взрослый в ходе 
реализации сюжета может предлагать детям какой-нибудь его поворот, ввести новый персонаж и т. д. (Д. В. Менджерицкая, 1982; Р. И. Жуковская, 1963; Н. Я. Михайленко, 1975; Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста, 1983 и др.).
Первоначально дети должны завершить занятие индивидуальной режиссерской игрой. По мнению Е. М. Гаспаровой (1987), этот вид сюжетных игр, обладая такими составляющими, как наличие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, одновременно является онтогенетически более ранним видом игр, так как для их организации не требуется высокий уровень игрового общения, который обязателен для совместной сюжетно-ролевой игры. Затем происходит переход к совместным играм. При их организации следует придерживаться той же последовательности, что и при экспериментальном формировании игровой деятельности детей с отклонениями в развитии:
•             взрослый полностью реализует организационный этап игры (в инструкции называется тема игры, выделяются и распределяются роли, намечаются пути реализации сюжета);
•             определяется только тема игры;
•             детям просто предлагают поиграть.
Исследования показали: именно такой путь наиболее эффективен для повышения активности детей с отклонениями в развитии в области игрового поведения (Е. С. Слепович, 1990).
Формирование произвольного оперирования речью. Готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, он должен уметь осознавать речевой материал и подчинить его определенной цели, т. е. произвольно оперировать речью. В числе заданий, направленных на развитие у детей отношения к речи как к языковой действительности, отличной от предметной, одно из ведущих мест занимают задания на составление предложений с заданным словом и конструирование предложений из наборов слов.
В спонтанной речи осознаются лишь поставленная цель, задача высказывания и его наиболее общий смысл, но не те средства, которые при этом используются. При составлении предложений с заданным словом оно становится актуально сознаваемым, превращается из средства в цель деятельности, что делает более эффективным обучение ребенка дифференциации знаковой и предметной действительности [29].
Речевая практика, в ходе которой слова употребляются в различных ситуациях, приводит к значительным продвижениям в овладении парадигматическими и синтагматическими связями. Однако формирование этих связей ускоряется, если фиксировать внимание на них не только на специальных занятиях по развитию речи, но и во время любой деятельности.
В качестве специальных упражнений, направленных на формирование умения сознательно оперировать своей речью, можно рекомендовать следующие задания, большинство которых разработаны С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой [25]:
•             изменение исходного слова и получение его форм или родственных ему слов;
•             сравнение значения исходного слова и новых слов, полученных при его изменении;
•             сопоставление форм исходного слова и новых слов, выделение морфем, которыми они отличаются;
•             сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом. Например, «Мама шьет платье. Бабушка шьет платье. Мы с тобой сказали одинаковые предложения? Какие слова тут неодинаковые?». Сначала анализируются предложения, отличающиеся существительными, затем глаголами, прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями, служебными словами;
•             анализ предложений с помощью интонирования (произношения выделяемого слова более протяжно и громко);
•             придумывание предложений с заданным словом и определение числа слов в них. Например, «Какие слова я сказала? Какое слово первое? Второе? ...? Сколько всего слов в предложении?»;
•             анализ заданного предложения с помощью материальных опор (фишек, флажков, квадратиков). Каждое слово обозначается фишкой. В результате перед ребенком оказывается материализованная схема предложения, в которой число фишек соответствует числу слов в предложении.
Начинать работу рекомендуется с двухсловных предложений, затем перейти к трехсловным, четырехсловным и т. д.
Хорошие результаты показывают некоторые формы работы по ознакомлению с составом предложения, практикуемые в детском саду («Скажи четыре слова про зайца»), выделение слов в предложении, называние их вразбивку и последовательно, вычерчивание схемы предложения, игра
«Живые слова» и др.  Можно также использовать приемы, которые практикуют логопеды в работе с детьми с общим недоразвитием речи.
Формирование произвольного оперирования речью предполагает также работу над формированием самостоятельной монологической речи.
Ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, в рамках которой наряду с ситуативной развивается и монологическая контекстная речь.
Одновременно с игровой у старших дошкольников развиваются элементы учебной деятельности. Это помогает перейти к новым формам речи ребенка. Ее содержание выходит за рамки непосредственного опыта, появляется ориентировка на слушателя и т. д.
Значительное место в работе над развитием связной речи детей с отклонениями в развитии занимают задания, целью которых является обучение ребенка отличать законченную мысль от беспорядочного набора слов, найти связи между предложениями:
•             конструирование предложений из наборов слов (восстановление деформированного текста). Осуществляется переход от наборов из четырех-пяти слов к более сложным, от предложений, в основе которых лежит коммуникация событий («Маленький мальчик играет на улице»), к предложениям, основанным на коммуникации отношений («Галя — послушная девочка»);
•             окончание начатого предложения;
•             окончание начатого текста (сказки, рассказа);
•             установление логической связи между двумя-тремя предложениями.
Для преодоления трудностей в составлении и развертывании программы
высказывания рекомендуется использовать ряд приемов. Они предложены в порядке возрастания требований к самостоятельному построению высказывания:
•             пересказ по готовому образцу. Мотив, замысел, программа при этом уже заданы. Нужно только повторить высказывание и сличить его с образцом;
•             составление плана рассказа при помощи картинок. Цель задания — сформировать у ребенка умение самостоятельно составлять программу высказывания;
•             составление рассказов по опорным словам, иллюстрируемых картинкой. Картинки и слова служат опорой при построении высказывания, помогают сделать программу высказывания более стабильной, удерживают ребенка от возможности соскользнуть на другую, более легкую и привычную для него тему;
•             составление рассказа по серии картинок. Ребенку дается готовая наглядная программа высказывания. От него требуется оречевить ее, а затем, опираясь на программу, построить рассказ;
•             составление рассказа по серии сюжетных картинок, предлагаемых в нарушенной последовательности. Ребенку необходимо самостоятельно построить программу высказывания из разрозненных элементов и реализовать ее. (Поскольку это задание является более сложным для описываемой категории детей, ему уделяется особое внимание.)
С развитием связной речи тесно связано умение проанализировать ситуацию (картинку), выделить в ней самое существенное. Упор делается на анализ картинки, подбор к ней названий. Сначала дети придумывают название к картинке с простым сюжетом, затем — подбирают названия для каждой картинки сюжетной цепи.
Одно из важнейших условий коррекции речи детей с отклонениями в развитии — организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятельной активной речевой деятельности ребенка. Занятия в этой области строятся по двум направлениям: обучение умению вести диалог и монолог. Детей необходимо учить ориентироваться на слушателя, в беседах опираться не только на наглядную ситуацию, но и выходить за ее пределы.
Умение участвовать в такой форме речевого общения, как диалог, является одним из важнейших проявлений коммуникативных способностей. Диалогическая речь — наиболее естественная форма общения. Стимулом для диалога служит желание что-то узнать о предметах и явлениях окружающего мира. Общение будет успешным, если детей предварительно познакомить с ними.
Поскольку для детей с отклонениями в развитии характерна низкая речевая активность, для возникновения диалога им необходим сильный собеседник, роль которого выполняет взрослый или хорошо успевающий ученик. Следует создавать такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к беседе, высказываниям. Акцент делается на формировании умения отвечать на вопросы, спрашивать, высказываться в присутствии других, слушать окружающих. Полезно использовать беседы, инсценировки сказок, задания по продолжению начатого разговора.
Усвоение принятых форм речи опирается во многом на механизм подражания. Подражание ребенка — не пассивный процесс. Оно основано
на активной познавательной и речевой деятельности. В качестве эффективного средства формирования связной речи, основанного на механизме подражания, можно использовать прослушивание звучащего образца. Он представляет собой запись специально подобранных примеров связных устных высказываний. При создании звучащих образцов рекомендуется учитывать следующее:
•             образец должен представлять собой запись говоримой, а не озвученной письменной речи;
•             в качестве звучащего образца необходимо использовать запись детской речи. Такие образцы лучше воспринимаются и анализируются, поскольку ближе ребятам по способу изложения и стимулируют их в подготовке устных высказываний;
•             текст образца должен быть доступным и интересным по содержанию, близким к жизненному опыту детей, ведь прошлый опыт ребенка оказывает огромное влияние на восприятие речевого высказывания .
Кроме звучащего образца используется обсуждение устных высказываний товарищей, в том числе и записанных на аудионоситель. Хорошие результаты дает запись рассказа самого ребенка с последующим его прослушиванием и анализом. Постепенно дети самостоятельно начинают замечать отступления от темы рассказа, «сбои» в построении высказывания, неправильно построенные предложения и исправлять свои ошибки прямо в ходе прослушивания.
Одна из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с отклонениями в развитии — совершенствование регулирующей функции речи. Психолог Г. И. Жаренкова (1972) предлагает для этого использовать занятия по изготовлению поделок. На занятиях надо добиваться от ребенка подробного и точного описания образца изготовляемой поделки. Затем должно следовать перечисление всех операций, которые предстоит реализовать. И, наконец, необходимо обучать умению дать отчет о выполненной работе. На начальных этапах обучения рекомендуется добиваться от ребенка оречевления своих действий по ходу деятельности. Ребенок выполняет отдельную операцию, одновременно ее называя и описывая. В начале коррекционной работы основные операции и их оречевление осуществляются под руководством взрослого.
Особое значение для развития регулирующей функции речи имеет обучение самоконтролю. Можно предложить ребенку сравнить изготовленное им изделие с образцом, самостоятельно сделать сравнительный анализ, обосновать в речевой форме правильность выполненного задания.
Процесс создания любого речевого высказывания начинается с мотива. Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяют мотивы речевой деятельности ребенка. Эти потребности у детей с отклонениями в развитии зачастую резко снижены: отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. Они не желают говорить, быстро прекращают разговор, предпочитают играть молча, редко общаются в процессе игры. Однако побуждение к дальнейшему общению (похвала, фразы типа «вспомни, что ты еще хотел сказать», «подумай») способно помочь увеличить объем высказываний.
У детей с отклонениями в развитии нарушения познавательной деятельности усугубляются слабой речевой активностью. В ряде случаев такой ребенок, зная материал, не отвечает из-за слабого побуждения к речи. Эта, казалось бы, безобидная реакция на сниженную мотивацию в речевой деятельности кроме усугубления нарушений познавательной деятельности может привести к неправильному формированию личности ребенка. Поэтому пристальное внимание уделяется развитию мотивационной стороны речевой деятельности этих детей. Один из эффективных приемов, способствующих активизации речи, — введение добавочных мотивов. Перед выполнением любого задания надо объяснить его цель, постараться сделать ее значимой для ребенка. Для старших дошкольников существенным мотивом может оказаться стремление пойти в школу.
Большое влияние на объем и качество ответов детей с отклонениями в развитии может оказывать похвала. Каждое занятие должно приносить ребенку радость. Этому способствует благоприятный эмоциональный климат на занятиях, гарантирование успеха каждому ребенку, поощрение за усвоенные знания. Ни один удачный ответ не должен остаться незамеченным. Однако, поощряя, взрослый должен быть уверен, что применяемые им формы поощрения являются значимыми для данного ребенка. Если он не справляется с заданием на должном уровне, то следует хвалить его даже при попытках дать верный ответ, одновременно демонстрируя образец правильного высказывания.
На начальном этапе работы педагогу следует начинать ответ самому или совместно с ребенком. Это помогает в какой-то мере растормозить его речь. Надо обучать детей умению наблюдать за окружающим. Большую помощь оказывают словесные игры («Когда это бывает?», «Так бывает или нет?»), экскурсии, прогулки.
Хорошо себя зарекомендовал прием создания проблемных ситуаций. Например, к детям должны приехать родители. Как объяснить им в письме маршрут от автостанции до школы? В такой ситуации речевая деятельность приобретает для детей личностный смысл. Они стремятся как можно точнее, подробнее построить и развернуть свое высказывание.
Большое значение имеет создание условий для целого комплекса высказываний. С этой целью рекомендуется проводить ролевые игры: разыгрывать роли сказочных героев, взрослых (мама, врач, учитель и др.), т. е. сделать установку на необычность, вводя таким образом в речевую деятельность добавочные мотивы, личностный смысл.
Формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании — необходимые условия овладения речевой деятельностью детьми с отклонениями в развитии. Следует строить занятие так, чтобы дети осознали, для чего оно нужно, что нового они узнали, чему научились. Необходимо разъяснять цель каждого занятия, задания, подводить с детьми итоги работы. Чтобы успешнее формировать речевые умения и навыки, надо неоднократно возвращаться к изученному.