Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.7.3.    Формирование практических и умственных действий

Данное направление коррекционной работы представлено через формирование следующих сфер психического развития ребенка:
•             сенсорной сферы;
•             наглядно-образного мышления;
•             операциональных структур логического мышления;
•             пространственных представлений и действий пространственного моделирования;
•             словарного запаса;
•             понимания логико-грамматических конструкций языка;
•             разговорной связной речи;
•             вероятностного прогнозирования.
Предложены две формы осуществления коррекционной работы по формированию вышеперечисленных сфер:
•             формирование практических и умственных действий через предметную и игровую деятельность;
•             формирование практических и умственных действий через дидактическую игру. 
Предметная деятельность, сюжетно-ролевая и дидактическая игры как формы развития практических и умственных действий. Формирование практических и умственных действий через предметную и игровую деятельность. Совершенно неправильно было бы думать: если мышление ребенка с отклонениями в развитии отличается чрезмерной конкретностью и наглядностью, то все обучение нужно строить исключительно на наглядном и конкретном материале. Начинать нужно с очень простого, знакомого, наглядного. Однако и тут надо найти материал для отвлечения и подведения детей к обобщениям. При этом важно приучать их к простейшим наглядным мыслительным операциям, но подводящим к абстракции: сравнение предметов, выделение сходных и различных признаков (по цвету, форме, размеру, строению, сходству), наблюдение за различием частей предмета или животного (например: утки и курицы; собаки и кошки; коровы и лошади и т. д.). Обобщение сходных предметов по основным признакам проводится путем наглядного сопоставления, обобщения, называния детьми этих признаков, а затем через группировку предметов и картин по данным существенным признакам.
Важно приучить детей осмысливать различия и сходства между наблюдаемыми живыми или неживыми предметами с точки зрения причинных зависимостей. Например, лапы курицы приспособлены для разгребания земли, лапы утки с перепонками — для плавания. Длинные задние ноги зайца служат для больших прыжков и бега, цепкие короткие лапы — для рытья земли. Постепенно можно подводить детей к рассказу об образе жизни и строении частей тела животного.
Ребенок дошкольного возраста лучше усваивает новый материал в процессе игры. Однако в большинстве случаев ребенок с отклонениями в развитии не умеет играть. Согласно наблюдениям и специальным исследованиям, умственно отсталые дети манипулируют игрушками, кладут их куда попало, бессмысленно передвигают, а иногда просто берут в рот и сосут или грызут.
Для того чтобы вовлечь ребенка в игру, педагог «обыгрывает» с детьми игрушки — он любуется ими, затем начинает играть. Это важно потому, что взрослый, выражая положительное отношение, эмоционально окрашивает деятельность ребенка и учит правильному обращению с игрушками, раскрывает их качества и возможности использования в игре.
Затем игрушки (куклы, мишка, матрешка, пирамида, машина, кубики и т. д.) становятся дидактическими пособиями по развитию сенсорных процессов, движений, запоминания, сравнения, обобщения, развитию речи и выработке у детей трудовых навыков (мыть, одевать, убирать, укладывать спать и т. д.).
Конструирование из кубиков также может способствовать усвоению цвета, формы, величины, соотношения частей.
Средства наглядности, используемые в занятиях, должны быть действенными и развивать активность детей.
Однако надо помнить: слабые стороны детей с отклонениями в развитии — это анализ, синтез наблюдаемых ими предметов и явлений, их обобщение, абстракция и т. д. Важно учесть, что ребенок с отклонениями в развитии, как правило, не умеет наблюдать. Необходимо направлять его внимание на окружающие предметы, явления, работу взрослых, жизнь животных. Для преодоления слабых сторон психической деятельности ребенка его приучают наблюдать свойства и функции в каждом предмете — игрушке, животном, растении, видеть и выделять их характерные признаки, сравнивать между собой, группировать по этим признакам.
В практической деятельности дети учатся обобщать, систематизировать предметы, например, раскладывая посуду в игрушечном шкафу, расставляя мебель в кукольном уголке и т. д. Выполняя игровое задание, например, сложить узор из мозаики сначала по подражанию, а затем по образцу, сконструировать из нескольких кубиков какое-либо сооружение, дети также учатся анализу, синтезу.
Как отмечал Л. С. Выготский (1983), не следует думать, что педагог должен опираться только на наглядность и конкретность, как на более сильную сторону детей с отклонениями в развитии. Задача специалиста — воспитывать у детей более высокие способы умственной работы.
Опытные педагоги и психологи, опираясь на наглядно-действенные средства, обучают умственно отсталых детей языку, счету, знакомят их с окружающими предметами и явлениями и постоянно подводят к обобщениям и более отвлеченным умственным операциям. Обучению предшествуют в младшей группе упражнения на подражание, так как подражание педагогу на первых порах — основной источник обучения; наряду идет приучение детей смотреть на действия педагога, слушать его инструкцию (задание) и постепенно понимать обращенную к ним речь. Также воспитывается потребность в речевом общении с детьми и взрослыми.
Для этого необходимо систематически подготавливать средства общения: расширять словарь детей (сперва учить названиям предметов, действий, качеств предметов) в связи с наглядной практической деятельностью. Далее данные слова и предложения вводятся в активную речь ребенка в процессе его игры, практической, трудовой деятельности. Первоначально понимание слов (пассивный словарь) превышает употребление слов детьми в их речи (активный словарь). Однако по мере овладения хотя бы минимальным словарем нужно приучать детей пользоваться речью на занятиях и вне занятий в процессе их жизни и деятельности. Нагляднодейственные средства играют здесь важную роль, особенно игрушки, которые вызывают у детей положительные эмоции и побуждают к общению.
Их использование строится, во-первых, не на основе созерцания, а на основе активного действия с пособиями; во-вторых, действия с этими пособиями каждый раз направлены на решение новой задачи. Создается интерес, расширяется кругозор детей, так как происходит знакомство с предметами и их качествами, а также закрепляются названия этих предметов и знания о них.
Например, один раз дети называют вырезанных из картона животных или игрушки, их изображающие, другой раз они их классифицируют (раскладывают) по группам: животные домашние — дикие, игрушки распределяют также по группам — кукольная посуда, мебель, транспорт и т. д. Значительно позже дети учатся описывать их, характеризуя предмет по цвету, форме, материалу, величине, назначению. На других занятиях производят счетные операции с данными предметами, затем решают задачи с опорой на этот материал, оперируя фигурками или плоскостными изображениями зверей, птиц, насекомых (бабочек, стрекоз) и т. д.
Работу по развитию речи педагоги детского сада для детей с отклонениями в развитии начинают с обыгрывания игрушек.
Дети, приходящие в специальные дошкольные учреждения, как правило, или пассивны, или двигательно беспокойны. Они беспорядочно хватают предметы, не задерживая на них взора. Привлечь ребенка первоначально удается яркими, крупными, иногда издающими звук игрушками. Судя по опыту дефектологов, воспитанников привлекают игрушки нестилизованные, похожие на настоящие предметы или живые существа. Это создает более правильные представления у детей. Чтобы ребята охотно играли и занимались с ними, важно сохранить их новизну, для чего после каждого занятия игрушки прячут в шкаф. В уголок для самостоятельных и вечерних игр должны быть приобретены другие игрушки, они могут быть аналогичными.
Формирование практических и умственных действий в дидактической игре. Все предпосылки учебной деятельности закладываются еще в дошкольном детстве. Большое значение для их формирования имеют игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и по времени непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок учится сознательно подчиняться правилам. Причем из внешних, принудительных, они легко переходят во внутренние, необходимые для ребенка. Важно: именно в играх по правилам дети начинают обращать внимание не только на результат деятельности, но и на способ его достижения. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности — внутренне мотивирована и произвольна.
Дидактические игры в большинстве представляют собой игры по правилам. Они рассматриваются психологами и педагогами как один из методов обучения дошкольников и форма его организации. Дидактические игры, по их мнению, генетически предшествуют появлению учебной деятельности, ибо только на их основе возможно появление сознательной учебы.
Дидактические игры как средство умственного воспитания, отвечающее психологическим особенностям детей дошкольного возраста, включаются во все системы их обучения. Программа воспитания и обучения в детском саду предъявляет к играм большие требования. Согласно современным требованиям к обучению и воспитанию, с помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает их познавательные процессы. Педагог использует игру как средство развития мышления, речи, памяти, воображения, для расширения и закрепления представлений об окружающей жизни. Отмечается, что в дидактической игре обязательно удачное слияние познавательных и игровых задач. Каждая игра должна ставить перед ребенком интеллектуальную задачу определенной сложности, которую в ее ходе необходимо решить.
Дидактические игры специально создаются взрослыми и служат целям организации деятельности ребенка в желаемом направлении. Дидактическая игра — это учебная игра, в ходе которой ребенок овладевает знаниями, умениями, навыками. Ее учебная цель замаскирована и не осознается ребенком. Обучение происходит в игровой форме и этим близко природе дошкольника. Игровые формы обучения являются для детей старшего дошкольного возраста более эффективными, чем обучение школьного типа, рассчитанное на развитые познавательные интересы детей и наличие у них учебных навыков.
Если на занятиях учебного типа цель научиться чему-то ставится открыто, то в дидактической игре этого нет. Обучение опирается на «неучебный контекст» деятельности, т. е. цели и мотивы игры. В ней встречаются и объединяются два разных вида деятельности для решения единых задач. Основной целью дидактических игр является облегчение трудного пути учения.
Для дидактической игры характерна определенная структура: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила, регулирующие протекание игры, результат игры.
Учебное начало в данных играх выражается в дидактических задачах, которые преследуют цели умственного воспитания. Ради их решения и проводятся обучающие игры. Именно наличие дидактической задачи роднит эти игры с учебными занятиями, хотя в играх и на занятиях эти задачи различны по своему характеру.
Наличие игровой задачи делает дидактическую игру особой формой игрового обучения. Она реализуется при помощи игровых действий, игровых правил. Игровое действие стимулирует детскую активность в дидактической игре, вызывает у детей чувство удовлетворения игрой. Дидактическая задача, замаскированная игровой формой, решается ребенком более успешно, ведь его внимание прежде всего направлено на развертывание игрового действия и реализацию правил игры, а не на решение дидактической задачи. Дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов: распределения и реализации ролей, соревнования, ожидания и неожиданности, элементов загадки и т. д. При проведении дидактической игры педагог одновременно является учителем и участником игры, учит детей и играет с ними, дети же учатся играя.
Исходя из характера игрового действия в дидактической игре, В. Н. Аванесова разделяет их на следующие виды [1]:
1)           игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать, раскладывать, вставлять, нанизывать. Игровое действие по своему характеру часто совпадает с предметным действием;
2)           игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску;
3)           игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью («Угадай», «Что изменилось?» и др.);
4)           сюжетно-ролевые дидактические игры;
5)           игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть;
6)           игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет или его свойство.
Обязательным элементом дидактической игры является правило. При помощи него соединяются дидактические и игровые задачи в единое целое, организуются поведение и взаимоотношения детей, игра направляется по заданному пути. Без заранее установленных правил игровое действие разворачивается стихийно и обучающие задачи остаются невыполненными. Правило позволяет педагогу воздействовать на детей, руководить игрой, но осуществлять это через игру, а не посредством прямых указаний.
Таким образом, в дидактических играх обучающее воздействие принадлежит не только дидактической задаче, но и игровым действиям и правилам, которые как бы ведут обучение, направляя активность детей в определенное русло.
В организационном отношении дидактические игры включаются в занятия. «Занятия, впитавшие в себя дидактические игры, являются единственной формой организации обучения в детском саду» [2, с. 56].
Использование разовых дидактических игр с целью умственного воспитания недостаточно эффективно. Ребенок вне системы игр не может перенести правильный ответ, найденный в одной игре, на неигровую ситуацию. В целях умственного воспитания используются системы дидактических игр, предусматривающие одновременную смену как наглядного материала, так и содержания игры в каждой конкретной игре.
При проведении дидактической игры педагогу необходимо продумать ее структуру, разработать план игровых действий и правил для реализации поставленной задачи. Он определяет свои действия, действия группы, выделяет детей, на которых нужно обратить особое внимание, подбирает игровой материал, производит расчет времени, необходимого для реализации игры.
Дидактические игры выполняют еще одну важную функцию — контроля за состоянием умственного развития детей. Так, например, предложив ребенку игрушку-вкладыш «Почтовый ящик», педагог увидит уровень сформированности умений по действиям ребенка. Если последний будет решать задачу путем проб и ошибок, поочередно поднося, примеривая фигуры к каждой прорези, то ребенок еще не овладел способом предварительного установления тождества.
В умственном воспитании детей с отклонениями в развитии необходимо иметь в виду специфические коррекционные задачи, вытекающие из
психологических особенностей таких детей. При этом процесс использования дидактических игр в умственном воспитании детей приобретает свою специфику.
Для большинства детей с отклонениями в развитии характерна сниженная познавательная активность, проявляющаяся в уходе от решения интеллектуальных задач. Потому крайне важно, чтобы в процессе дидактической игры учебное задание становилось игровой задачей самого ребенка. Это повышает активность детей в решении игровых задач, имеющих и учебное значение. Дидактическая задача скрыта от ребенка. Деятельность близка мотивам детской игры. Усвоение умений и знаний носит непреднамеренный характер.
При переходе от одной системы знаний и навыков к другой дети с отклонениями в развитии склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их. Учитывая это, необходимо одну и ту же учебную задачу ставить детям в разнообразных дидактических играх, отличающихся друг от друга игровой задачей, действиями и правилами. Например, дидактическая задача «Научить детей систематизировать предметы по форме» может решаться в следующих играх: «Кто быстрее построит поезд» (дети строят поезд, чередуя маленькие и большие кубики), «Отгадай, что в мешочке» (ребенок ощупывает предметы, спрятанные в мешочке, и определяет их форму), «Найди место» (ребенок должен правильно указать, в какой ряд нужно поставить предметы разных форм: предметы круглой формы — к кругу, овальной — к овалу и т. д.) и другие игры.
Известно: чем содержательнее игровое действие и правила дидактических игр, тем активнее действует ребенок. При обучении детей с отклонениями в развитии надо проверить, понятно ли им игровое действие. Сложное игровое действие или их большое количество делают игру недоступной для ребенка, препятствуют решению учебной задачи. В связи с этим множество дидактических игр, рекомендуемых использовать в целях умственного воспитания данной категории детей, требуют пересмотра, упрощения, уточнения. Необходимо четче выделять игровые задачи, действия и правила, упрощать инструкцию. Обычно дидактическая игра сопровождается многозвеньевой инструкцией, что создает для детей с отклонениями в развитии условия повышенной трудности.
При подборе дидактических игр важно учитывать: на эффективность умственного воспитания большое влияние оказывает организация их проведения. В дидактических играх, предназначенных для детей с отклонениями в развитии, роль педагога существенно больше, чем при работе
с нормально развивающимися детьми. Отбирая игры, нужно исходить из того, какие программные и коррекционные задачи будут решаться с их помощью. Соответствует ли дидактическая задача игры тому программному содержанию, которое изучается на занятиях, насколько она вписывается в систему коррекционного воздействия. При этом обязательно учитывать как психологическую структуру дефекта при конкретной форме отклоняющегося развития, так и особенности становления той психической функции, над формированием которой в данный момент работает педагог или психолог.
Подготовку дошкольников с отклонениями в развитии к обучению в школе осуществляет педагог. А коррекцию нарушений в психическом развитии этих детей, формирование у них психологических механизмов, без которых невозможно успешное обучение в школе, осуществляет психолог. Необходимый объем представлений, знаний, умений, навыков ребенок усваивает на занятиях, проводимых воспитателем. Умственное воспитание детей с отклонениями в развитии является единым процессом. Психолог осуществляет систему коррекционного воздействия на основе программного материала, излагаемого на занятиях педагогом. Последний, в свою очередь, строит занятия с учетом тех коррекционных задач, которые в данное время решает психолог. Перед началом учебного года составляется план работы по умственному воспитанию, при помощи которого координируются занятия педагога и психолога. Он предусматривает и согласованность в проведении дидактических игр. Особое внимание уделяется тому, чтобы в подобранных дидактических играх совпадали дидактические задачи, которые предстоит решать детям, а игровые действия, правила и задачи игр были не похожими, разнообразными. Таким образом, дошкольники с отклонениями в развитии упражняются в применении знаний в разных, подчас совсем не похожих ситуациях. Этим усиливается коррекционное воздействие дидактических игр.
Прежде чем приступить к игре, ее содержание должно быть доведено до сознания каждого ребенка, мобилизованы силы детей на выполнение игрового действия и правил. Необходимо тщательно подготовиться к проведению игры, продумать четкое, ясное и немногословное объяснение игры, ее содержания, правил, игрового действия. Следует давать инструкцию в расчлененном виде, сопровождая свои слова действиями. Далее нужно опросить детей с целью проверки, насколько правильно они поняли инструкцию. Попросить нескольких детей воспроизвести ее, узнать, какие действия ребенок будет выполнять с целью реализации игры. Надо заранее наметить, на кого из детей обратить особое внимание (кто из них на занятиях затрудняется в выполнении программного материала).
Особое внимание уделяется подбору дидактического материала, необходимого для проведения игры. Его не должно быть много, ибо внимание детей в таком случае рассеивается. При организации игр, направленных на ориентировку детей в форме, цвете, пространственных отношениях, используемые предметы, предметные картинки должны быть четко оформлены, а признаки предмета легко выделяться.
Предлагая дошкольникам с отклонениями в развитии поиграть в какую- либо дидактическую игру, взрослому целесообразно самому включиться в процесс, стать его активным участником. Сперва нужно привлечь внимание детей к дидактическому материалу, научить обращаться с ним. Рекомендуется использовать дидактические обучающие игрушки (сборно-разборные и в виде различных вкладышей). Игровое и обучающее начало заложено в их особой конструкции. Только затем следует переходить к использованию более сложного дидактического материала. Взрослый обучает детей игровым действиям, направляет последние на решение игровой и дидактической задач. Он является одновременно учителем и участником игры, учит детей и играет вместе с ними. Опыт экспериментального обучения детей с отклонениями в развитии показывает: только в этом случае создаются условия для целенаправленного воздействия на процесс умственного воспитания таких детей. Причем в одних случаях взрослый лишь наблюдает и частично корректирует деятельность детей, в других — оказывает более активное воздействие, планирует и осуществляет нужную работу, обеспечивает решение поставленных задач. В процессе дидактической игры взрослый уточняет представления детей об окружающей действительности, помогает актуализировать именно те знания, которые необходимы для реализации данной игры, учит оперировать этими знаниями, следит, чтобы деятельность детей носила целенаправленный характер, не превращалась в манипулирование дидактическим материалом и игровыми атрибутами. Специалист поддерживает интерес детей к игре, напоминает о результате, который дети должны достичь в ходе игры, обращает внимание на операциональную сторону игры, т. е. на средства, которые обязательно используются для достижения правильного результата.
Однако нельзя ограничиваться индивидуальной коррекционной работой с отдельными детьми или маленькими подгруппами. При правильном комплектовании групп возможна и необходима фронтальная работа. Напри-
мер, со всеми детьми может проводиться работа по развитию разговорной связной речи. Сначала занятия осуществляются в виде беседы, диалога, а затем проводятся занятия по развитию описательной речи: сперва ребенок дает описание предмета, находящегося перед глазами, другие его дополняют. Педагог постоянно привлекает внимание детей: «Посмотрите внимательно, что еще не рассказали (Оля, Маша, Петя и т. д.), что не заметили». Потом все дети коллективно дают описание предмета по памяти, описание картинки; позже составляют описание сюжетной картины, серии картин. Педагог предлагает слушать внимательно и дополнить рассказ.
Организуя дидактическую игру на занятиях, важно учитывать количество ее участников. Поскольку занятия в группе для детей с отклонениями в развитии проводятся по подгруппам, обычно в игре участвует шестеро-семеро детей. Подгруппы формируются с учетом характера и степени выраженности дефекта. Такой дифференцированный подход к организации процесса умственного воспитания детей в сочетании с тщательно продуманным индивидуальным подходом к каждому ребенку в процессе проведения занятия обеспечивает ему возможность активно действовать в игровой ситуации.
Дидактические игры являются важной формой умственного воспитания детей с отклонениями в развитии и в повседневной жизни. Однако планируя их проведение в разные периоды дня, воспитатель должен помнить, что самопроизвольно потребность в организации игр с дидактическими игрушками и дидактическим материалом у этих детей не возникнет. Обычно на начальных этапах коррекционно-воспитательной работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками данной категории воспитатель не обязан ждать, когда дети по собственному желанию заинтересуются той или иной игрой и самостоятельно ее организуют. В подготовке дидактических игр взрослому принадлежит ведущая роль. При этом необходимо сочетать групповые игры с играми, в которых принимают участие взрослый и один ребенок. Педагог, предлагая ребенку поиграть в ту или иную игру, не только является одним из участников игры, но и руководит ее процессом, объясняет содержание, помогая его реализовывать, корригирует деятельность ребенка в ходе игры, не дает ему уклониться от решения игровой и обучающей задач, стимулирует его игровую деятельность. На более поздних этапах обучения старших дошкольников с отклонениями в развитии, когда у них появляется интерес к самостоятельным играм, в том числе и дидактическим, воспитатель просто наблюдает за играми детей, в случае необходимости приходит им на помощь: уточняет правила
реализации игры, в случае потери цели игры возвращает детей к решению утраченной задачи, побуждает их к оречевлению произведенных действий.
Наблюдения показали: крайне редко дети с отклонениями в развитии организуют совместные дидактические игры. Часто отмечаются такие случаи, когда ребята, сидя рядом, играют в одну и ту же настольно-печатную игру, используя разные наборы. Каждый из них осуществляет действия со своим набором. Предложение взрослого играть вместе отвергается. Потому развитию у этих детей умения вступать во взаимодействия, организовывать совместную игру необходимо уделять особое внимание.
Играя с воспитателем (педагогом), дети с отклонениями в развитии получают определенный опыт участия в коллективной игре. Однако его недостаточно для возникновения коллективных самостоятельных игр. Поэтому инициативу в их проведении, организацию должен взять на себя взрослый. Он же является активным участником дидактической игры, обучает детей простым взаимодействиям, умению координировать свои действия с действиями партнеров.
Воспитатель управляет познавательной и игровой деятельностью детей при помощи правил игры. Их посредством игра направляется по заданному пути, соединяются игровые и дидактические задачи. Важно, что правила, представляя собой точно фиксированный способ действия, позволяют ребятам самостоятельно решать умственные задачи. Чтобы правила реализовались, дети не только должны удержать их в памяти, но и адекватно применить. Им нужно проанализировать условие задачи до начала ее решения, определить возможные ходы решения, полученные результаты подвергнуть текущему и завершающему контролю, сличить полученный результат и способы его получения с требованиями задания. В связи с ослаблением регуляции во всех звеньях деятельности для дошкольников с отклонениями в развитии это представляет существенные трудности. И в играх со сложными правилами, особенно в играх с ведущим, его функции должен выполнять взрослый. Только так дети способны решить дидактическую задачу игры. Взрослый контролирует выполнение дидактических задач, приучает действовать по правилам.
В. Н. Аванесова выделяет следующие этапы владения игрой:
•             внешнее знакомство (радость от встречи, обследование всех элементов игры, попытки угадать, как играть);
•             знакомство с содержанием и правилами игры (объяснение и показ педагога или товарища);
•             проба сил (участие в игре под контролем педагога или знающего игру товарища);
•             освоение игры (самостоятельное участие в игре под наблюдением педагога);
•             свободное владение игрой, передача своего опыта товарищам (самостоятельное выполнение правил, контроль за игрой товарищей, советы играющим).
Однако не всегда дети с отклонениями в развитии проходят все этапы овладения дидактической игрой. Результаты опытно-экспериментальной работы с дошкольниками с задержкой психического развития свидетельствуют: до высшего этапа — свободного владения игрой, передачи своего опыта товарищам — в овладении самостоятельными дидактическими играми эти дети не поднимаются. Высшим этапом для детей данной категории является самостоятельное участие в игре под некоторым наблюдением педагога. Значительная часть детей может играть только под контролем педагога.
Формирование операциональной стороны мышления. Известный советский психолог В. В. Давыдов (1986) считает: одна из задач умственного воспитания в детском саду состоит в том, чтобы своевременно, уже в старшей группе, дать ребенку средства мысленного анализа окружающей его действительности. С их помощью ребенок должен выделять как относительно большие ее сферы (например, неживую и живую природу, мир растений, животных, людей), так и отдельные стороны окружающих предметов и его собственной деятельности.
Приобретение детьми определенных знаний об окружающем мире еще не означает, что они воспользуются ими в различных жизненных ситуациях, самостоятельно применят их на практике. Поэтому в педагогической психологии стало общепризнанным положение: для обеспечения условий развивающего обучения особое значение приобретает проблема формирования операциональных структур мышления. Развить мышление с этой точки зрения значит научить тому, как следует осуществлять умственные действия и операции применительно к той или иной группе задач.
Л. А. Венгер (1978) полагает: основным показателем умственного развития ребенка служит степень сформированности действий образного и логического мышления.
Особое внимание обращается на формирование наглядно-образного мышления, являющегося ведущей формой мышления и познавательной деятельности ребенка-дошкольника, без полноценного развития которого не
может осуществляться его умственное воспитание. Своевременное развитие наглядных форм мышления возможно лишь при активном воздействии взрослых, определенной организации обучения. В отечественной школьной педагогике и психологии последовательно разрабатывались содержание и методы обучения детей, направленные на формирование у них наглядного мышления (Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяков, В. В. Давыдов, С. Л. Новоселова, В. В. Холмовская, О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьева, Р. Р. Говорова, Л. И. Цеханская, В. Н. Аванесова и др.). Особое внимание уделялось формированию схематизированных образов, отражающих связь элементов независимо от их частных особенностей. Овладение ими является переходной ступенью от образных представлений к использованию знаковых систем (ненаглядного знания, выраженного в знаковой форме). Очень важно, что различные виды деятельности: игра, конструирование, изобразительная деятельность и т. д. — требуют использования схематизированных образов. Психологическим содержанием общих умственных способностей, формирующихся в дошкольном детстве, являются действия пространственного моделирования — построения и использования наглядных образов, по своим функциям соответствующих реальным пространственным моделям. Овладение ими рассматривается как одно из направлений развития символического мышления.
Использование методов развития образного мышления способно давать хороший эффект при работе с некоторыми категориями детей с отклонениями в развитии. Экспериментальное обучение старших дошкольников с задержкой психического развития показало: при всех особенностях мышления, подчас глубоких нарушениях наглядно-образного и логического мышления этих детей, у них имеются потенциальные возможности в области развития наглядно-образного мышления. Причем последние достаточно велики. Возрастная динамика прослеживается на протяжении всего старшего дошкольного возраста и ее характер идентичен характеру динамики развития наглядных форм мышления у нормально развивающихся детей.
Результаты четырехлетней экспериментальной работы позволяют считать, что имеющиеся у дошкольников с задержкой психического развития отставание и отклонения в развитии мышления могут быть в значительной мере ликвидированы в дошкольном возрасте при условии специально организованного коррекционного обучения. Для достижения наибольшего психолого-педагогического эффекта нужна целенаправленная, последовательно усложняющаяся по своему содержанию работа. Она должна проводиться в процессе разных видов деятельности путем введения специальных дидактических игр, игровых упражнений, игровых заданий. Эффективна такого рода помощь и при работе с детьми с речевым недоразвитием.
Говоря об умственном воспитании старших дошкольников с отклонениями в развитии, надо учитывать необходимость максимального использования дошкольного возраста для общего психического развития ребенка. Особое внимание уделяется работе по формированию наглядных форм мышления, к развитию которых дошкольный возраст наиболее сензитивен.
Описанные выше особенности познавательной деятельности старших дошкольников с отклонениями в развитии заставляют выделять наиболее важные направления в умственном воспитании данной категории детей. Результаты экспериментально-психологической работы разных исследователей, занимавшихся изучением познавательной деятельности дошкольников с отклонениями в развитии, показали: при обучении этих детей необходимо создавать дополнительную игровую мотивацию. Обучение только в том случае достаточно продуктивно, когда игровые приемы органично входят в процесс умственного воспитания.
Каким образом осуществлять развитие наглядных форм мышления у дошкольников с отклонениями в развитии в процессе дидактических игр?
На начальном этапе коррекционной работы внимание уделяется играм с дидактическими обучающими сборно-разборными игрушками (матрешками, башенками, грибочками, пирамидками). Игровое и обучающее начало заложено в особой конструкции этих дидактических игрушек. С их помощью у детей закрепляются знания о форме, величине, цвете, они учатся анализировать предметы, сравнивать их, осуществлять действия сериации (выстраивания рядов), классификации (распределения по классам), оперировать полученными знаниями, самостоятельно использовать их при решении новых задач. Поскольку в каждой сборно-разборной игрушке выделены лишь одно-два качества, действия с ними позволяют существенно облегчить практическое усвоение принципа группировки и сериации по одному признаку. Занятия с такими дидактическими игрушками имеют в работе со старшими дошкольниками с отклонениями в развитии особую ценность в связи с нарушениями у них общих структур деятельности. Ошибки при складывании игрушек наглядны и легко выделяются. У детей есть возможность самостоятельно оценить правильность-неправильность своих действий. Игры с обучающими сборно-разборными игрушками способствуют развитию у ребят самоконтроля, умения соотносить цель
с промежуточными и конечными результатами, доводить начатое дело до конца. Педагог использует игры с обучающими сборно-разборными игрушками для развития совместной игры детей. Привлекаются элементы соревнования. Например, игры типа «Кто быстрее соберет матрешку», «Кто правильнее разложит предметы по форме».
Постепенно осуществляется усложнение игр со сборно-разборными игрушками. Детям предлагаются различного рода конструкторы. Ставится задача разобрать готовую поделку, а затем собрать ее. В процессе преобразований, которые осуществляют дети, они обнаруживают скрытые связи между отдельными частями предметов, учатся учитывать их, избегать поломки предметов. Детский психолог Н. Н. Поддьяков придавал таким играм особое значение как одному из средств развития наглядно-образного мышления.
В начале учебного года игры с обучающими сборно-разборными игрушками педагог проводит в процессе индивидуальной работы с детьми. При этом предполагается активное обучающее воздействие взрослого. Педагог помогает вычленить принцип действия, фиксирует его в слове. Постепенно ребенок самостоятельно начинает включать слово в свою деятельность, формулировать принцип решения задачи до начала действования.
Для развития у детей наглядно-образного мышления требуется целенаправленная работа по созданию для него достаточной базы. Особое значение для развития наглядно-образного мышления имеет сенсорное воспитание. В его рамках происходит ознакомление детей с сенсорными эталонами и способами обследования предметов. Наряду с учебными занятиями дидактические игры являются одним из основных средств сенсорного развития ребенка. В них необходимо дать возможность ребенку упражняться в узнавании и различении свойств предметов, речевом оформлении чувственных впечатлений, уточнять названия предметов и их качеств, распознавать предметы не только по внешнему виду, но и по словесному описанию, соотносить качество предметов с сенсорными эталонами, делать первичные обобщения, группировать предметы по общим признакам.
В начале учебного года основная учебная задача дидактических игр — ознакомление с общественно установленными сенсорными эталонами. Детям предлагаются игры, в которых они упражняются в умении различать, узнавать и называть основные цвета светового спектра, геометрические формы, величины. Для этого могут использоваться «Цветовое лото», «Геометрическое лото», «Угадай, какого цвета одежда» (ребята сидят по кругу на стульчиках, одно место свободно. Ведущий говорит: «Место рядом со 
мной свободно. Я хочу, чтобы его заняла девочка в красном платье» и т. д.), домино «Предмет и форма», «Сбор фруктов», «Найди такой же узор» и др.  Вместе с тем большинство применяемых в работе с детьми с отклонениями в развитии дидактических игр нуждаются в определенном пересмотре. В процессе умственного воспитания детей с отклонениями в развитии на начальных этапах работы лучше использовать те игры, которые обычно предназначены для воспитания детей более младшего возраста в массовых детских садах. Затем следует постепенно переходить к более сложным по структуре и содержанию играм среднего и старшего дошкольного возраста. Инструкции и содержание большинства игр, рекомендуемых для детей старшего дошкольного возраста, подвергаются модификации (упрощению, сокращению): в некоторых изменяются правила (они четче выделяются и формулируются), уменьшается объем дидактического материала. Чтобы процесс умственного воспитания был более успешным, а подготовка детей к школе стала бы эффективной и могла осуществиться в те короткие сроки, которые ребенок с отклонениями в развитии находится в дошкольном учреждении, целесообразно применять не все рекомендуемые дидактические игры, а самые характерные, в наибольшей степени способствующие воспитанию тех или иных умственных структур.
В качестве примера приведены дидактические игры, основная цель которых — развитие, ознакомление детей с величиной предметов.
«Сбор фруктов». Дидактическая задача: развивать глазомер при выборе по образцу предметов определенной величины. Игровая задача: быстро и правильно разложить фрукты по величине: в большую корзину — большие, в корзину поменьше — средние, в маленькую — малого размера. Содержание игры: педагог раздает каждому ребенку по три корзины (большую, поменьше и маленькую) и по набору фруктов, вырезанных из картона. В каждой корзине лежат образцы. Ребенок должен найти нужные фрукты на глаз, примеривая их к образцу. 
«Найди елочку». Дидактическая задача: учить детей использовать промежуточное средство — мерку при определении высоты предметов. Игровая задача: быстро и правильно отыскать елочку такой же высоты, как полоска бумаги. Дидактический материал: набор из пяти полосок (мерок), длина их последовательно уменьшается от 25 см до 5 см; пять елочек, их высота также постепенно уменьшается. Содержание игры и инструкция: педагог говорит детям: «В лесу растут разные по высоте деревья. Есть высокие, пониже и низкие. Найдите елочку такой же высоты, как эта полоска». Дети поочередно по образцу ищут елочку нужной высоты, а затем по предложению взрослого строят из елочек ряд по убывающей высоте.
В основу многих дидактических игр могут быть положены методики психологических исследований, в которых проводилось экспериментальное формирование разных сторон наглядных видов мышления, изучение его закономерностей. Это методики, применявшиеся в работах Н. В. Елфимовой, направленные на формирование понятийного мышления: «На какой полянке растет елочка», «Найди домик для гномика»; В. П. Белоус — на формирование операций аддитивной сериации и мультипликации: «Найди матрешку», «Расставь елочки», «Разложи кружки по величине», «Найди самый большой и самый маленький предметы», «Найди по описанию» (зеленая лента короче синей, зеленая лента длиннее красной. Какого цвета самая короткая лента? Самая длинная?); Е. В. Опеваловой — на формирование взаимодействия слова и образа: «Фотографии-загадки», «Пиктограмма»; А. М. Сиверио Гомес — на формирование опосредования: «Цветные ленты», «Три медведя» (при помощи кружков разного цвета и величины замещались персонажи и моделировались отношения между ними), «Три мамы и три дочки», «Цветы и вазы», «Чашки и блюдца», «Ножи и вилки»; С. А. Ладывир — на формирование понятийной классификации объектов: «Придумай загадку», «Устроим зоопарк», «Лото», «Птицы и рыбы»; Е. Л. Агаевой — на формирование логических отношений: «Лото», «Чего больше»; Т. В. Лаврентьевой — на формирование модельных пространственных представлений: «Кукла Аня обставляет свою комнату», «Что где стоит» и др.
Все дидактические игры, используемые в процессе умственного воспитания старших дошкольников с отклонениями в развитии, можно разделить на группы согласно различным направлениям проводимой с ними коррекционно-воспитательной работы.
► Ознакомление с обобщенными представлениями, с общественно-установленными сенсорными эталонами, расширение практики использования
эталонов. Этой цели служат дидактические игры, в которых дети овладевают умениями различать, узнавать, называть основные и дополнительные цвета спектра, систему геометрических фигур и величин, использовать имеющиеся у них знания, соотносить сенсорные эталоны с предметами окружающего мира, устанавливать тождество и различия по цвету, форме и величине. При помощи дидактических игр у детей должно сформироваться понимание цвета, геометрических форм и величины в их обобщенном значении. Перечисленные дидактические задачи реализуются в играх «Цветовое лото», «Геометрическое лото», «Узнай по описанию», «Что изменилось», «Предмет и форма», «Найди, что спрятано», «Назови предметы красного, синего и ... цвета», «Путешествие по групповой комнате», «Что лежит в мешочке?» и др.
► Упорядочивание предметов по различным признакам (классификация по признаку качества: форма, цвет, величина), выявление и упорядочивание различий (операция сериации), формирование понятия о сохранении и постоянстве признаков. Этой цели служат дидактические игры, в которых дети овладевают умениями устанавливать сходство/различие между предметами, группировать их по выделенному общему признаку, ранжировать по степени нарастания или убывания признака, замечать изменения воспринимаемых признаков, соотносить их друг с другом. Эти дидактические задачи реализуются в следующих играх: «Найди предметы такого же цвета, такой же формы, такой же величины», «Построй улицу из счетных палочек» (необходимо разместить палочки по убыванию величины), игра на систематизацию (нужно расположить палочки по нарастанию насыщенности цвета), «Построй улицу» (каждый ребенок отвечает за какой-то определенный цвет, из лежащих на столе палочек дети выбирают только палочки того цвета, из которых они будут строить улицу), «Одень куклу» (каждый ребенок отвечает за куклу определенной величины, он должен подобрать одежду, которая соответствует ей по размеру), «Построим поезд», игры на систематизацию (выстроить в ряд параллелепипеды — от самого короткого до самого длинного, разложить полоски по цвету от черной до белой по убыванию насыщенности цвета), игры на нахождение места в ряду, игры на классификацию («Подбери по форме» — ребенку дают карточку с изображением той или иной формы, он должен выбрать из предметов, разложенных на столе, соответствующей формы, «Разложи предметы» и др.).
Формирование операциональной стороны речи. Формирование вероятностного прогнозирования в речи, понимания и использования логикограмматических конструкций языка и пополнение словарного запаса. Для формирования практических и умственных действий у детей с отклонениями в развитии большое значение имеет пополнение их словарного запаса. Согласно А. Н. Леонтьеву (1983), значение слова — это есть свернутый способ действия с предметом. Словарный запас характеризует не только речевое развитие ребенка, но и освоение им различных форм и способов взаимодействия с миром.
Словарный запас детей с отклонениями в развитии существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность. Необходимо сочетать работу по развитию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики.
Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, т. е. одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Это чрезвычайно важно для детей с отклонениями в развитии, если учесть специфику их познавательной деятельности. Можно рекомендовать следующие словесные игры: «Магазин», «Отгадай-ка», «Что бывает широкое?», «Похож — не похож» и др. Организуя различного рода деятельность детей (экскурсии, наблюдения, игры и т. д.), воспитатель вырабатывает у них умения наблюдать, сравнивать, обобщать явления окружающей жизни, а также различные явления языка.
Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией детей. Рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.
Словесные игры и упражнения надо проводить не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогатят экскурсию, помогут проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатления в словесную форму. А поскольку у многих детей с отклонениями в развитии перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внимание на словесный отчет о выполненном задании. Следует требовать от ребенка, чтобы он описал нарисованную им картинку, сделанную поделку. Сначала взрослый дает такой отчет сам, а ребенок слушает его. Потом проделанная работа описывается совместно. Только после подготовительного этапа ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал.
Словарную работу важно проводить так, чтобы пробудить у ребят интерес к семантическим наблюдениям («Почему этот предмет так называется?»). В процессе подобных наблюдений дети овладевают значениями слов, у них формируются практические морфологические обобщения. Это оказывает положительное влияние на формирование словообразовательных процессов — одного из самых слабых звеньев в речевой деятельности детей с отклонениями в развитии.
Для обогащения словаря успешно может применяться задание на усвоение значений слов путем подбора ряда текстов, в которых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова. При составлении такого рода словесных задач используется прием описания признаков объекта.
Работая над словом, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи. «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык».  Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми.
Понимание и использование логико-грамматических структур языка формируется в детском возрасте в процессе речевого общения и при нормальном развитии ребенка не требует специального обучения.
В русском языке много сложных грамматических конструкций, понимание которых целиком зависит от того, насколько ребенок овладел логико-грамматической системой средств языка, может ли выделить существенные, опорные признаки. Значительная роль отводится процессу перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Без такой операции невозможно понимание предложения. К сложным для понимания конструкциям относятся: структуры, в которых отношения передаются при помощи форм творительного падежа («Покажи карандаш линейкой», «Покажи карандашом линейку»); структуры с непривычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»); атрибутивные конструкции родительного падежа («Брат отца»).
Трудности понимания логико-грамматических конструкций отмечаются, например, у детей с задержкой психического развития. Изучая при помощи нейропсихологических методик А. Р. Лурия особенности понимания детьми данной категории обращенной к ним речи, психолог Л. В. Яссман выявила: эти дети испытывают трудности в восприятии конструкций творительного падежа. Задание «показать чем» подменяется более простым собственным заданием «показать что».
Большинство детей данной категории не выполняют задание «Нарисуй круг под квадратом». Они воспринимают инструкцию так: «Нарисуй круг, под ним квадрат» или «Нарисуй круг в квадрате», «Нарисуй круг и квадрат». Чтобы ребята поняли эту инструкцию, ее необходимо перестроить: «Нарисуй квадрат, под ним круг». Ведь они действуют согласно порядку слов в предложении, а не логике соотношений между ними. Аналогичные результаты были получены при анализе предложений с непривычным порядком слов. Дети испытывают большие трудности при перегруппировке материала и оперировании им, не умеют выделить главное слово в предложении, расставить в нужном порядке другие слова.
Проследив, как изменяется понимание логико-грамматических конструкций у детей с задержкой психического развития от старшего дошкольного до конца младшего школьного возраста, можно сделать вывод: даже в условиях специального обучения некоторые трудности в понимании этих структур остаются. Значительная часть ребят даже в 3-м классе не может правильно выполнить задание «Нарисуй круг под квадратом». Однако определенная динамика в понимании есть. Например, почти все дети этой категории к концу младшего школьного возраста правильно отвечают на вопросы типа «Ваню ударил Коля. Кто драчун?».
Большинство детей с отклонениями в развитии не способны правильно оценить сравнительные конструкции: «Оля темнее Светы, но светлее Сони», «Красная лента шире белой ленты. Какая лента узкая?». Причина испытываемых трудностей в том, что ребята, не имея возможности опереться на наглядный образец, должны в понимании структур исходить только из грамматической формы, т. е. делать предметом своего сознания явления языка.
Перечисленные логико-грамматические структуры — речевое выражение пространственных отношений. Овладение ими непосредственно зависит от сформированности пространственных представлений. Понимание этих структур тесно связано с узнаванием грамматической формы слова, отвлечением от смысловой стороны речи, умением осознать отношения слов между собой. Для развития этого сложнейшего механизма, в котором переплетаются элементы познавательной и речевой деятельности, требуются специальные упражнения. Важность такой работы не вызывает сомнения: большинство математических задач построено на понимании сложных логико-грамматических структур (задачи на «больше — меньше» и др.).
Планируя занятия, необходимо провести работу над развитием пространственных представлений, лежащих в основе данных конструкций. Положительные результаты дает использование следующих приемов:
•             узнавание геометрических фигур;
•             сличение двух геометрических узоров, от резко отличающихся до почти сходных;
•             выделение главных геометрических элементов в узоре;
•             воспроизведение узора по образцу;
•             срисовывание фигур;
•             конструирование;
•             работа с мозаикой;
•             изготовление аппликаций.
Эти приемы способствуют осознанию пространственных отношений между предметами и их частями. Особое внимание уделяется оречевлению детьми своих действий. Эффективен прием дорисовывания геометрических фигур до любого предмета, который в них увидит ребенок (с последующим описанием изображения). Такое задание выполняется с большим интересом.
Для концентрации внимания на смысловой стороне логико-грамматических конструкций следует постоянно тренировать детей с отклонениями в развитии в выполнении инструкций, основанных на понимании пространственных отношений («Положи тетрадь справа от линейки»). Рекомендуется проводить специальную работу с простыми сюжетными картинками. При помощи вопросов внимание ребенка фиксируется на отношениях между предметами, изображенными на картинке («Кто стоит ближе к учителю?», «Что лежит на столе справа, слева?»). Успешно используются задания на осознание речевых инструкций, связанных с бытовой ситуацией. Л. С. Цветкова советует сначала подкреплять такие инструкции соответствующими картинками, затем давать их уже без внешних опор [61].
Дети с отклонениями в развитии затрудняются выделить инструкцию из речевой и предметной ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев. Им тяжело переключаться с одного этапа задания на другой. Они урезают инструкцию, искажают. Работая с ними, педагоги и психологи должны тщательно продумывать условия задания, формулировать их в доступной форме. Многочленная инструкция может встретиться ребенку и при решении математических задач, условия которых в большинстве случаев состоят из нескольких звеньев. Правильное решение зависит от того, насколько будет соблюдена последовательность действий, насколько дети смогут переключиться с одного действия на другое.
Восприятие многочленной инструкции значительно облегчается при выделении в ней составных частей. Рекомендуется использование внешних опор при анализе такой инструкции. Ее нужно материализовать, отмечая каждый этап задания при помощи соответствующей фишки или предметного изображения. Хорошие результаты дает прием демонстрации выполняемых действий. Одновременно с проговариванием инструкции взрослый показывает ребенку всю последовательность частных операций, которые он должен сделать, перед выполнением всего задания. Работу над пониманием инструкции следует начинать с простой инструкции из одного-двух элементов, а затем постепенно переходить к заданиям из трех и более элементов.
Развитие вероятностного прогнозирования в речи. Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятностное прогнозирование. Под таким прогнозированием в психологии понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и знании наличной ситуации. Проверяя способность к прогнозированию в речи, мы можем судить о богатстве речевого опыта ребенка, умении быстро и правильно применять его в новой речевой ситуации, сформированности грамматической стороны речи и т. д.
Для изучения прогноза в речи детей с отклонениями в развитии используется методика, включающая анализ вероятностного прогнозирования слов и предложений. Сперва ребятам предлагаются слоги из двух-трех звуков, которые являются началом известных им слов («са...», «тра...» и др.). Дети должны устно высказать все возможные, с их точки зрения, гипотезы по завершению слов. В следующем задании имеются незаконченные фразы с большим числом вариантов их завершения («Мальчик рисует...», «Девочка учится...»). Дети должны представить возможные гипотезы завершения предложений.
Показателями сформированности вероятностного прогнозирования в речи служат число и характер выдвинутых гипотез. Например, при окончании слов дети с задержкой психического развития (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) выдвигают в три раза меньше гипотез, чем их нормально развивающиеся сверстники. Анализ ответов показывает: у детей с задержкой психического развития значительное число сочетаний слогов не являются словами («сата», «трада»). Многие дети выдвигают единственную гипотезу-слово, а все последующие ответы представляют собой его различные грамматические формы. Умственно отсталые дети испытывают еще большие трудности в вероятностном прогнозировании. Это проявляется в стереотипности речевых высказываний, неспособности выдвигать даже формообразующие гипотезы, частой демонстрации эффекта эхолалии.
При окончании предложений дети с задержкой психического развития выдвигают в два раза меньше гипотез, чем нормально развивающиеся. Гипотезы по завершении предложений, выдвигаемые детьми с задержкой психического развития, однотипны. Они проявляют ярко выраженную тенденцию работать согласно одной выбранной стратегии деятельности, не могут самостоятельно перейти на иной ее способ. Если ребенок начал заканчивать предложение «Мальчик рисует...» прогнозированием объекта («Мальчик рисует дом»), то будет выдвигать гипотезы только таким путем. Обнаруживается переход к использованию штампов как следствие невозможности переключиться на другой вариант деятельности, отказ от попыток активного программирования высказывания. Встречается множество нелогичных гипотез, которые приводят к нарушению смысла предложения («Мальчик рисует ... на потолке», «Девочка учится ... вкусно»), ошибкам грамматического характера («Девочка учится ... читает», «Дети играют ... будут»). Наибольшую сложность для данной категории ребят представляют случаи, когда для завершения предложения надо употребить определение. Эти дети затрудняются в понимании теснейшей связи формы и смысла последующих элементов предложения с предыдущими. Значительная часть выдвинутых ими гипотез не может служить продолжением заданных предложений, так как нарушает их синтаксическую или смысловую структуру.
Изучение прогнозирования в речи у детей с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного — младшего школьного возраста показало: у них не наблюдается (в отличие от нормально развивающихся детей) существенных сдвигов в овладении этим важнейшим компонентом речевой деятельности. Вероятностное прогнозирование остается слабейшим звеном в речи. Одна из причин незначительной динамики в его становлении — крайне сложный механизм прогнозирования. Для правильного выполнения описанных выше заданий ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, пропуска, проанализировать грамматические требования к пропущенной части; извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна; грамматически упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Эти операции предполагают: наличие определенного словарного запаса; сформированность лексических умений, связанных с сочетанием речевых элементов; сформированность умения понимать простой текст; владение основными грамматическими структурами языка для построения высказывания.
С проблемой овладения ребенком грамматическими средствами оформления высказывания, понимания сложных логико-грамматических структур, вероятностным прогнозированием тесно связан вопрос о чувстве языка. Под ним понимается особый механизм контроля правильности речи, вырабатываемый в результате речевого опыта и предполагающий способность выразить посредством изменения соотношения слов в предложении определенные связи между предметами и явлениями. Психологи связывают чувство языка с выработкой речевого динамического стереотипа. Ребенок не знает грамматических правил, но при общении у него формируются обобщенные представления о грамматических отношениях в предложении. Чувство языка проявляется в интуитивной реакции на отклонения от нормы в услышанной речи.
Вероятностные связи формируются в опыте речевого общения не одновременно. В зависимости от степени сформированности того или иного речевого навыка, условий общения и направленного воздействия на речевую деятельность ребенка отдельные элементы прогнозирования приобретают большее или меньшее значение в управлении собственным речевым высказыванием. Полученные данные и их анализ позволяют наметить пути развития прогнозирования в речи и чувства языка у детей с отклонениями в развитии.
Прежде всего нужно обратить внимание на организацию речевой практики ребенка. Любая его деятельность, каждое выполняемое задание должны оречевляться. Эффективным приемом является окончание слов, предложений (сначала коротких, из трех-четырех слов, затем более длинных, сложносочиненных и сложноподчиненных) и, наконец, окончание связного
текста. Развитию способностей к прогнозированию в речевой деятельности способствуют следующие задания:
•             построение рассказа с опорой на картинку. Изображение служит отправной точкой для построения рассказа;
•             отгадка продолжения сказки, рассказа;
•             оценка слова, предложения, текста со смысловыми искажениями, но формально построенных верно. В начале такой работы приводятся слова, фразы, тексты, не имеющие смысла или с грубо искаженным смыслом. Затем переходят к оценке высказываний с более незаметными, тонкими смысловыми нарушениями;
•             оценка слов, предложений, текстов, в которых искажены формальнозвуковые и грамматические характеристики при общем сохранном смысле высказывания («Заяц сидит дерево», «Мама купила маленький дочка конфеты»), Аграмматизмы в заданиях постепенно усложняются, становятся все более незаметными.
Психолингвист Н. Г. Елина предлагает систему стихотворных текстов для развития прогнозирования в речевой деятельности у нормально развивающихся дошкольников.  Эти тексты могут быть успешно использованы и для работы с детьми с отклонениями в развитии, как дошкольниками, так и младшими школьниками. Тексты градуированы по сложности. Среди наиболее простых — стихотворения, в которых уже создана необходимая содержательная и формальная установка на успешное завершение последней строчки:
Хлопья снежные летят —
Это значит снегопад.
Листья желтые летят —
... (это значит листопад).
Пример более сложного текста:
Наказала мама Сашу —
Не хотел он ... (кушать кашу).
Хочешь в дождик погулять —
... (надо зонт с собою взять).
Особое внимание обращается на задания на оценку текстов. Ребенок должен определить, правильно ли со смысловой и формальной стороны составлен текст, найти в нем ошибки.