Теоретические основы проблемы суицида |
Профилактическая работа психолога в школе - Профилактика совершения самоубийства (суицида) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1.1. Феноменология суицида в современной наукеВ последние годы проблема суицидального поведения детей и подростков привлекает пристальное внимание исследователей различных специальностей - психиатрии, психологии, антропологии, социологии, криминалистики и других. Это связано с неуклонным ростом суицидальной активности молодежи во второй половине XX столетия. По материалам ВОЗ, суицид как причина смерти вышел на одно из первых мест в мире. Самоубийства у лиц в возрасте до 25 лет составляют примерно 19% от общего числа суицидов. Термин «суицид» (•uicidium; лат. •ui себя + caedo убивать) вошел в научный оборот с момента опубликования в начале ХХ века знаменитого исследования-эссе о самоубийстве французского социолога Э. Дюркгейма. Под этим термином, в широком смысле, подразумевается вид саморазрушительного, аутодеструктивного поведения (наряду с курением, алкоголизмом, употреблением наркотиками), в более узком, медикоправовом смысле самоубийство означает вид насильственной смерти, умышленное лишение себя жизни. В середине ХХ в. широкое распространение получил термин «суицидальное поведение». Традиционно принято считать, что суицидальное поведение представляет собой аутоагрессивные действия человека, сознательно и преднамеренно направленные на лишение себя жизни из-за столкновения с неблагоприятными жизненными обстоятельствами. Вместе с тем некоторые исследователи (В.Д.Бадмаева, Е.Г.Дозорцева, К.В.Сыроквашина и др.) относят к суицидальному поведению «типы поведения, включающие мысли о суициде (или идеацию), планирование самоубийства, суицидальные попытки и сам суицид» [3]. В связи с тем, что постсуицидальные состояния имеют свою динамику, А.Г. Амбрумова выделяет три периода в их развитии: 1) Ближайший постсуицид (в течение первой недели после совершенной попытки).
|
Рис. 1. Система взаимодействия субъектов образовательной среды по обеспечению психологической безопасности
Создание психологической безопасности в образовательном учреждении осуществляется в двух направлениях:
1) психологическая безопасность среды - характеристики образовательной среды, в рамках которой взаимодействуют субъекты образовательного пространства (ребенок - педагог - родитель) в разных диадах;
2) психологическая безопасность личности - характеристики личности этих субъектов, отражающие их психологическое состояние.
Именно безопасная среда, обеспечивающая микросоциальное окружение, определяет динамическое равновесие между личностью человека и социальной средой в сторону повышения психологического благополучия всех участников образовательного пространства. Создание и поддержание такой образовательной среды в школе - одна из важнейших задач системы сопровождения по профилактике суицида.
Критерии психологической безопасности образовательной среды
В исследованиях (А. Маслоу, Б. Боулби, Д. Винникота, Г.С.Никифорова, Э.Г. Эйдемиллера, Э. Эриксона и др.) показано, что полноценное развитие человека возможно только при условии удовлетворения потребности в безопасности. Когда ресурс человека направлен не на защиту от субъективно воспринимаемой и переживаемой угрозы, а на собственное развитие.
Критериями психологической безопасности образовательной среды выступают:
■ Референтная значимость среды - система межличностных отношений, вызывающих у участников ощущение принадлежности к школе. Как
следствие - желание учиться, работать в этой среде; принятие ее норм и ценностей.
■ Защищенность от психологического насилия во взаимодействии для всех участников образовательного среды: от публичного
унижения/оскорблений, принуждения делать что-либо против
собственного желания, игнорирования, недоброжелательного отношения.
■ Удовлетворенность образовательной средой, удовлетворенность
потребности в личностно-доверительном общении с учителями, учениками; возможностью высказать свою точку зрения, проявлять инициативу, помощь в выборе собственного решения и др. (И.А. Баева).
Критериями психологической безопасности образовательной среды выступают
Референтная значимость среды
Защищенность от психологического насилия во взаимодействии
Удовлетворенность образовательной средой
Комфортность образовательной среды
Следствием психологической реализации этих критериев являются доброжелательная атмосфера, психологическая поддержка, эмоциональный комфорт, уважительное отношение к себе, сохранение личного достоинства, готовность обратиться за помощью. Такие условия и состояние школьников помогут им справиться в сложной жизненной ситуации.
Риски и угрозы психологической безопасности образовательной среды
Для обеспечения психологической безопасности образовательной среды необходимо понимание и выявление возможных в ней рисков (угроз, опасностей). Можно выделить наиболее проблемные области, которые определяют основные виды рисков (Е.Б. Лактионова, 2008; Л.А. Регуш, 2003 и др. ) (табл. 1).
Виды рисков в образовательном пространстве
Таблица 1
Виды рисков |
Факторы рисков |
1. Риски, связанные с ребенком |
|
2. Риски, связанные с учителем |
|
3. Риски, связанные с |
- управленческая некомпетентность |
управлением |
|
4. Риски, связанные с организацией учебно- |
|
воспитательного |
|
процесса и |
|
5. Риски, связанные с особенностями школьных взаимоотношений
ребенок-ребенок |
|
ребенок-взрослый |
|
взрослый-взрослый |
|
7. Риски, связанные с семьей |
|
Основной угрозой во взаимодействии участников образовательной среды является получение психологической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью, отсутствует базовое удовлетворение основных потребностей и возникает препятствие на пути самоактуализации. Основной источник психотравмы - это психологическое насилие в процессе взаимодействия.
Насилие это такое физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально организованное), которое неправомерно понижает его нравственный (духовный), психический (моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угроза такого воздействия.
Психологическое насилие является исходной формой любого вида насилия, труднее всего формализуется и не имеет четких границ.При анализе данной проблемы чаще всего обращают внимание на ситуации открытого противоборства, агрессии, жесткого столкновения сторон. Но есть «сфера человеческой жизни, где насилие не выражено так ярко и его последствия не выглядят такими очевидными, однако в действительности имеют самые разрушительные последствия для человека как Человека, как Личности. Речь идет о сфере взаимоотношений Взрослого и Ребенка - о воспитании, образовании и каждодневном общении» (С.Л. Братченко).
Известно, что любое притеснение, попытка заставить сделать что- либо против воли человека порождают сопротивление, которое может быть внешним или внутренним. 1) Внешним: когда нарушаются
общепринятые нормы, когда совершается то, что взрослые называют нарушением дисциплины, непослушанием. 2) Внутренним: уход от контактов, самообвинение, отрицательное отношение к самому себе, аутоагрессия.
И внешнее, и внутреннее сопротивление осложняет систему взаимоотношений взрослого и ребенка, разрушая, прежде всего, личность каждого из них. Длительное эмоциональное напряжение порождает желание его ослабить, провоцирует поиск суррогатных выходов, уходов из среды, где ты подвергаешься насилию. Одним из вариантов ухода может стать суицидальное поведение.
Угрозой психологической безопасности и соответственно повышением риска суицида может стать неудовлетворение важнейшей базовой потребности в личностно-доверительном общении, а также отсутствие референтной значимости образовательной среды. Это является одной из причин несбалансированности откликов детей на обращение к ним окружающих, проявления у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению, переживание разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности и как следствие - негативное отношение к школе (М.П. Аралова, Л.И. Рюмшина; И.А. Баева).
Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников. Риски могут быть результатом обучения, ориентированного не на личность как на приоритет обучения, воспитания и развития, а на передачу знаний.
Психологическая безопасность образовательной среды обеспечена, если в этой среде максимально нейтрализованы психологические риски и угрозы в краткосрочной, среднесрочной и долгосрочной перспективе. Эти риски наслаиваются друг на друга, находясь в каскадном взаимодействии. Так, например, неумение преподавателя справляться с краткосрочными, ежедневными рисками может перерасти в отложенный риск (стресс, психический срыв), а он, в свою очередь, в долгосрочной перспективе может закрепиться в виде деформации личности (В.В. Бедрина, А.В. Личутин, 2010).
Таким образом, работа по обеспечению психологической безопасности образовательной среды является необходимой. В ином случае, происходит деформация - как индивидуальная, так и организационная, формируя новые риски и угрозы, как для субъектов образовательного процесса, так и для учебного заведения в целом.
Моделирование психологической безопасности образовательной среды
Модель психологической безопасности образовательной среды (рис.2) строится на следующих концептуальных положениях:
1. Образование это социальный институт, производящий «сверхсложный продукт» - личность, способную к самоактуализации. Эта система должна создавать стабильные условия и использовать технологии, которые содержат минимальный риск по нанесению вреда процессу формирования и развития психологически здоровой личности. В гуманистической парадигме они обеспечивают человеку «чувство базового удовлетворения» (А. Маслоу).
2. Психологическая безопасность является системным качеством образовательной среды. Безопасность направлена на сохранение системы, на обеспечение ее нормального функционирования.
3. Образовательная система позволяет полноценно удовлетворять потребности развития, адаптации, социализации и культурной идентификации детей. На уровне школы - это выражается в комплексной системе мероприятий, направленных на предотвращение угроз для сохранения и укрепления физического, психического, социального здоровья учащихся и педагогов. В психологическом смысле это создание и внедрение технологий сопровождения психологической безопасности образовательной среды и профилактики суицида.
Рис. 2. Модель психологически безопасной образовательной среды
Обеспечение психологической безопасности образовательной среды опирается на следующие принципы:
■ Принцип опоры на развивающее образование, главная цель которого не обучение, а личностное развитие, развитие физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания. В основе такого образовательного процесса находится логика не воздействия, а взаимодействия, основанного на сотрудничестве и диалоге.
■ Принцип психологической защиты личности каждого субъекта. Реализацией данного принципа является устранение психологического насилия во взаимодействии. Незащищенный должен получить ресурс, психологическую поддержку и защиту прав на безопасное взаимодействие. Такое взаимодействие основано на сотрудничестве и диалоге, главным атрибутом которого является отношение
равноправия собеседников и взаимное личностное признание, исключающее манипуляцию и авторитаризм, подразумевающее взаимное развитие участников.
■ Принцип социально-психологической умелости. Социально
психологическая умелость - это набор умений, дающий возможность компетентного выбора личностью своего жизненного пути, самостоятельного решения проблем, умение взаимодействовать, анализировать ситуацию и выбирать соответствующее поведение, не ущемляющее свободы и достоинства другого.
Реализация данных принципов позволяет осуществить
психологическую профилактику и коррекцию состояния выученной беспомощности, которая является риском суицидальных намерений. Человек, имеющий существенные трудности в выборе своего поведения, отношений, способов реагирования чувствует себя беспомощным Его ответом на вызовы реальности становится капитуляция, отказ изменить себя. Одной из причин такого состояния является репрессивное обучение, в структуре которого можно выделить психологическое насилие. Было доказано, что защитой от обученной беспомощности служит опыт побед, то есть опыт состояний и поведения в случаях, когда удается контролировать ситуацию (А.Л. Лихтарников).
Работа по созданию психологической безопасности образовательной среды должна основываться на гуманистически ориентированных технологиях и нормах личностного развития. К основным направлениям деятельности по созданию ПБОС можно отнести:
1. Повышение социально-психологической компетентности участников образовательной среды по вопросам психологической безопасности как фактора профилактики суицида (информационный аспект).
2. Осознание и принятие психологической безопасности как ценностно-значимой в образовательном учреждении, развитие готовности к психологически безопасному взаимодействию (мотивационный аспект).
3. Выявление роли организационной культуры образовательного учреждения как фактора психологической безопасности образовательной среды; моделирование психологически безопасного образовательного пространства в учреждении (организационный аспект).
4. Формирование психологической культуры межличностного взаимодействия участников образовательного процесса; развитие коммуникативной компетентности как способности к выстраиванию эффективного общения, системы отношений к другим; осознание ценности ненасилия во взаимодействии (коммуникативный аспект).
5. Профилактика психоэмоциональных состояний в ситуациях стресса - снижение эмоциональной напряженности в адаптационный период, ситуации экзамена, проверки знаний; снижение выраженности синдрома эмоционального выгорания, достижение эмоциональной устойчивости, развитие эмоционального самоконтроля и самоуправления (эмоциональный аспект).
6. Создание условий, направленных на самореализацию ресурсов личности, адаптацию к реальным жизненным условиям, поддержка позитивного «образа Я» и адекватной самооценки; изменение самоотношения, гармонизация соотношения между «Я-реальным» и «Я- идеальным» (личностный аспект).
7. Формирование поведенческих эталонов, в соответствие с которыми человек корректирует исполнение своих жизненных и деятельностных функций (поведенческий аспект).
Методически-организационными условиями осуществления данной деятельности являются:
1. Создание программ, представляющих собой комплексную систему мероприятий со всеми участниками образовательной среды школы: учениками, учителями, родителями.
2. Содержание конкретной программы должно соотноситься с проблемами возрастного и профессионального развития ее участников.
3. Программы включают:
■ решение содержательных задач;
■ диагностику критериев психологической безопасности (референтная значимость среды, отношения, защищенность от психологического насилия, удовлетворенность средой, уровень стресса);
■ отработку психолого-педагогических умений, технологий по созданию безопасного психологического взаимодействия и сотрудничества;
■ обсуждение и рефлексивный анализ;
■ создание совместного договора о правилах и условиях поддержания психологической безопасности образовательной среды.
4. Система мероприятий осуществляется в течение учебного года. Возможно распределение занятий по месяцам, наиболее эффективна форма «погружения» - интенсивные, ежедневные занятия в каникулярное время, с организацией поддержки в виде кратковременных семинаров в период занятий на протяжении учебной четверти.
5. Реализация программы предполагает самостоятельную работу педагогов, направленную на повышение профессиональной компетентности по данной теме. Для этого необходимо создание условий для самообразования, подготовка кейсов с научными, учебными, методическими материалами.
6. Формы работы зависят от субъектов, с которыми предполагается проведение мероприятий. Это: педсовет, конференция, семинар, консилиум, разработка мониторинга, разработка авторской программы, изучение статей, групповая дискуссия, тренинг, практикум, мастер-класс, деловая игра, ролевая игра, факультатив, классный час, групповая консультация, родительское собрание.
7. Важная роль в реализации программ отводится деятельности психолога, который работает со всеми участниками образовательной среды по основным направлениям деятельности: психологическое просвещение, психологическая диагностика, психологическое консультирование, психологическая коррекция и развитие.
Профессиональная компетентность и психологическое здоровье педагога как условие психологической безопасности образовательной среды
Важным направлением работы образовательного учреждения по созданию психологической безопасности и профилактике суицида является работа с педагогами и педагогическим коллективом, которая обладает определенной спецификой.
Эта деятельность не связана напрямую со школьниками, их обучением и воспитанием. Она предполагает внимание к психологическим качествам, умениям педагогов, формирующим профессиональную компетентность педагога, которая требует постоянного развития и совершенствования.
Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта среда социальна, т. к. представляет собой систему различных отношений. Попадая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и строить свои отношения с учителями, общаться со сверстниками, относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое.
Помощь могут оказать окружающие его взрослые, которые в силу своей профессиональной, социальной или личностной позиции могут поддержать его. Прежде всего, это педагоги, которые сопровождают ученика на протяжении всей школьной жизни.
Такие характеристики, зависящие от учителей как доброжелательная атмосфера, поддержка, высокие ожидания от работы учащегося без предвзятости, одинаковые способы оценивания учащихся; высокий уровень вовлеченности в образовательную среду и процесс обучения, обучение социальным навыкам взаимодействия, снижают психологические опасности в образовательной среде и повышают ее защитную функцию. Педагоги несут ответственность за создание благоприятных условий жизнедеятельности, психологического климата школы, которые являются основой профилактики суицида. Педагог своим присутствием, словом, состоянием уже участвует в учебновоспитательном процессе, демонстрирую свою профессиональную компетентность.
Профессиональная компетентность - это интегрированная характеристика профессионализма педагога, которую в рамках обозначенной проблематики может быть представлена в трех ее составляющих:
1. Коммуникативная компетентность;
2. Эмоциональная компетентность;
3. Личностная компетентность.
Коммуникативная компетентность составляет ядро профессионализма учителя и включает следующие показатели:
■ Владение культурой общения и педагогическим тактом, способность устанавливать и поддерживать контакты, эффективно взаимодействовать с коллегами, учащимися, родителями.
■ Умение слушать и принимать во внимание мнения других людей.
■ Способность в процессе коммуникации использовать невербальный язык - собственный и собеседника, учащихся на уроке.
■ Наличие знаний и навыков поведения в конфликте с использованием ненасильственных средств.
■ Умение вести дискуссию и корректным образом защищать свою точку зрения.
■ Использование эффективного стиля взаимодействия сообразно ситуации.
Эмоциональная компетентность тесно связана с коммуникативными способностями педагога (часто ее включают как компонент коммуникативной компетентности).
Показатели:
■ Распознавание и понимание собственных эмоций и чувств.
■ Управление своими эмоциями.
■ Распознавание и понимание чувств окружающих.
■ Управление чувствами других позитивным образом.
■ Способность к созданию эмоционально благоприятного климата на уроке.
■ Способность к эмпатии (сочувствию, сопереживанию).
■ Умение осуществлять самопрофилактику эмоционального выгорания.
Подавление отрицательных эмоций и чувств (злость, гнев, раздражение, обида и др.) ведет к психологическим проблемам. Педагогу важно осваивать способы адекватного выражения собственных эмоций и применять их в жизни.
Педагог «читая» сигналы о чувствах других людей способен увидеть положение вещей с позиции другого человека, почувствовать его и это дает возможность изменить ситуацию.
Способность позитивно влиять на чувства других является способностью высшего порядка. Открытое, осторожное обращение с чувствами, а также способность понять причины их возникновения позволяют учителю в профессиональной жизни не испытывать проблем в эмоциональных ситуациях.
Оказание педагогом конструктивного влияния на чувства учащихся и коллег предполагает умение успокоить возбужденного или злящегося человека, подбодрить боязливого, помочь им осознать свои чувства, пробудить интерес и поднять настроение.
Для профессиональной деятельности педагога характерна высокая эмоциональная интенсивность и подверженность стрессам, что приводит к эмоциональному выгоранию и как следствие к ухудшению здоровья педагога, снижению качества деятельности и жизни.
Личностная компетентность включает следующие показатели:
■ Осознание педагогом своих личностных качеств.
■ Позитивный «образ Я», позитивное отношение к себе.
■ Владение способами личностного самовыражения и саморазвития.
■ Умение видеть возможные варианты решения ситуации, и осуществлять оптимальный выбор стратегии поведения.
Психологические качества и умения педагога предполагают внимание человека к своему внутреннему миру. Коммуникативная, эмоциональная, личностная компетентность в педагогическом процессе связаны между собой. Они обеспечивают профессиональную успешность, психологическое благополучие самих педагогов и как следствие - учащихся.
Развитие профессиональной компетентности способствует личностному, профессиональному росту и саморазвитию, а также позволяет педагогу противостоять профессиональным деформациям личности.
Важным направлением работы образовательного учреждения должна стать деятельность по созданию психологической безопасности самого учителя, администратора школы, способствующая психическому и психологическому здоровью педагога и снижающая риск профессионального выгорания.
Исследования психологической сущности профессии педагога позволили установить, что она требует от человека высокой эмоциональной напряженности в течение длительного времени; работу в условиях высокой степени неопределенности, когда идет быстрая смена ситуаций взаимодействия, что предполагает мобилизацию адаптационных механизмов, проявление толерантности и прогностических способностей. Труд педагога имеет и когнитивную сложность, так как изначально носит преобразующий характер, что предполагает высокую степень интеллектуальной активности, целеполагания и соответствующую организацию деятельности по достижению этих целей.
Естественно, что такой психологически напряженный труд неблагоприятным образом влияет на психологическое здоровье учителя и повышает вероятность профессионального выгорания.
Имеется зависимость между психологическим здоровьем учителя, его возрастом и стажем. Возраст и стаж являются значимыми факторами, влияющими на психологическое, социальное и физическое здоровье, в основном, в начале педагогической деятельности. С началом работы в школе начинает падать профессиональная самооценка, растет уровень тревожности, усиливаются значения «серьезности» и «практичности». В дальнейшем растет уровень нейротизма, беспринципности, напряженности, повышается значимость физического самочувствия
Обоснованной является необходимость психологического сопровождения учителей со стажем работы до 7 лет и от 16 до 24 лет, как самых уязвимых с точки зрения сохранения и восстановления их психологического здоровья (Р.М. Хусаинова).
Дефицит удовлетворенности профессиональной деятельностью становится источником нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. Многие учителя на этапе профессиональной зрелости испытывают постоянный страх перед возможными неприятностями. Тревожность с возрастом повышается. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и старше (С.Г. Вершловский).
Одним из проявлений нарушенного психологического здоровья педагога является профессиональное выгорание. Синдром выгорания представляет собой набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью. Выгорание является ответной реакцией на продолжительные стрессы профессионального общения (Н.Е.Водопьянова).
Наиболее часто профессиональное выгорание наблюдается среди педагогов средних школ, его признаками являются: высокое
эмоциональное истощение, мотивационно-установочное выгорание (редукция личных достижений), снижение самооценки, уровня притязаний. Другим признаком нарушения психологического здоровья педагога являются личностные профессиональные деструкции - разрушение, деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк).
Факторами, детерминирующими деформации, являются профессиональные стереотипы и разнообразные формы психологической защиты. Имеет место в педагогической практике факт - чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными, менее заинтересованными представляются ему учащиеся, с которыми он работает. Это может быть проявлением психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными негативными чертами в личности учащихся (А.А. Реан).
При высоких значениях стресса педагогов, ученики обладают более низким уровнем коммуникативной компетентности и ответственности за создание психологически безопасной среды, а также в меньшей степени идентифицируются со школой и классом (С. Суханова, Е. Суханов).
Таким образом, деятельность образовательного учреждения по профилактике суицида требует постоянной, целенаправленной и комплексной работы по созданию психологически безопасной образовательной среды. Основной фигурой, реализующей эту деятельность, является педагог. Повышение профессиональной компетентности и забота о психологическом здоровье педагога является важной задачей современной системы образования.
Библиографический список по разделу:
1. Баева И.А., Тренинги психологической безопасности в школе. - СПб.: Речь, 2002. - 251 с.
2. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: учебное пособие / Под ред. И.А. Баевой.- М.: Экон-Информ, 2009. - 248 с.
3. Безопасность образовательной среды: психологическая оценка и сопровождение: Сборник научных статей / Под ред. И.А.Баевой, О.В.Вихристюк, Л.А.Гаязовой. - М.: МГППУ, 2013. - 304 с.
4. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания. - СПб.:Питер, 2008. - 358 с.
5. Лактионова Е.Б. Представление педагогов-психологов о рисках в образовательной среде. Безопасность образовательной среды: Сборник статей/ Е.Б.Лактионова /Отв. ред. и сост. Г.М. Коджаспирова. - М., Экон-Информ, 2008.
6. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство / Под.ред. И.А. Баевой. - СПб.: Речь, 2006. - 288 с.
7. Проблемы психологической безопасности / Отв.ред.А.Л.Журавлев, Н.В. Тарабрина. - М.:Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 440с. (Психология социальных явлений)
8. Рубцов В.В. Психологическая безопасность образовательной среды как условие психосоциального благополучия школьника. Сборник статей /В.В. Рубцов, И.А. Баева/ Отв. ред. и сост. Г.М. Коджаспирова. - М., Экон-Информ, 2008.
Подростковый возраст с полным основанием считается зоной риска по развитию всех форм девиантного поведения, в том числе и суицидальной активности.
Одной из системных причин девиантного поведения человека является фрустрирование базовых или наиболее актуальных потребностей.
Известно, что к началу подросткового возраста ведущим видом деятельности, по мнению Т.В. Драгуновой, И.С. Кона и др., становится общение.
Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками.
Общение со сверстниками - основной инструмент социализации в подростковом возрасте. В этом взаимодействии формируется самооценка, образ Я, реализуется потребность в принятии, принадлежности, происходит идентификация, выработка и закрепление моральных норм.
А.В. Мудрик отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, по своей специфике, является коллективно-групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:
Во-первых, общение со сверстниками - очень важный канал информации, по нему подростки узнают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.
Во-вторых, это специфический вид механических отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права.
В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи дает подростку чувство благополучия и устойчивости.
В то же время, навыки конструктивного, бесконфликтного поведения еще продолжают формироваться, а острое эмоциональное реагирование подростка создает сложности в установлении адекватного контакта в группе сверстников (А.В. Мудрик).
Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания.
Нарушения отношений со сверстниками имеет две основные группы причин:
1) Агрессивность, конфликтность, недоверчивость, эгоистичность;
2) Застенчивость, неуверенность.
Таким образом, мы можем сформулировать два типа подростков, у которых возникают трудности во взаимодействии со сверстниками: агрессор и аутсайдер.
Агрессор
• вспыльчив, неуравновешен, драчлив;
• более физически развитый, чем его сверстники, имеет проблемы с успеваемостью;
• с завышенной самооценкой, постоянно вступает в споры, конфликты со сверстниками и взрослыми;
• в раннем возрасте начинает проявлять асоциальное поведение;
• приносит домой дорогие безделушки, имеет собственные деньги, не объясняя причину их появления;
• группируется со старшими подростками;
• имеет садистские наклонности;
• в мгновение ока переходит от довольства к злобе;
• в игре навязывает друзьям свои правила, властный;
• злопамятен на мелкие обиды, вместо того, чтобы забывать их;
• упрям, постоянно возражает;
• игнорирует просьбы учителя;
• постоянно или длительно подавлен, раздражен;
• беспричинные вспышки гнева, озлоблен;
• стремится оскорбить; унизить;
• эгоцентричен, неспособен понять других;
• эмоционально глухой, душевно черствый;
• самоуверенный;
• преобладают эгоистические и меркантильные мотивы;
• игнорирует указания и легко раздражается;
• введет себя так, будто ищет повод к ссоре;
• не уважает родителей или не считается с ними, особенно с мамами. Аутсайдер
• не приводит домой кого-либо из одноклассников или сверстников и постоянно проводит свободное время дома в полном одиночестве;
• не имеет близких приятелей, с которыми проводит досуг;
• одноклассники редко приглашают его на дни рождения, праздники или, он сам не никого не приглашает к себе, потому что боится, что никто не придет;
• по утрам часто жалуется на головные боли, расстройство в желудке или придумывает какие-либо причины, чтобы не идти в школу;
• задумчив, замкнут, ест без аппетита, неспокойно спит, плачет или кричит во сне;
• у него наблюдается пессимистичное настроение, может говорить о том, что боится ходить в школу или покончит жизнь самоубийством;
• выглядит неудачником, в его поведении просматриваются резкие перемены в настроении. Злость, обиду, раздражение, вымещает на родителях, родственниках, более слабых объектах;
• выпрашивает или тайно крадет деньги, внятно не объясняя причину своего проступка. Особую тревогу стоит проявлять в том случае, если исчезают крупные суммы денег, дорогие вещи, украшения;
• приходит домой с мелкими ссадинами, ушибами, его вещи выглядят так, словно кто-то ими вытирал пол. Книги, тетради, школьная сумка находятся в аварийном состоянии;
• выбирает нестандартную дорогу в школу;
• пугливы, чувствительны, замкнуты, застенчивы;
• тревожны, неуверенные в себе;
• склонны к депрессии;
• испытывают чувство одиночества.
Перечислим основные факторы риска суицидального поведения, связанные с трудностями в отношениях со сверстниками:
1. Агрессивное, конфликтное, жестокое поведение.
2. Незрелость способов коммуникации (низкая коммуникативная компетентность).
3. Нарушения социально-психологического климата, проблемы статуса в коллективе.
Дадим характеристику некоторым проявлениям нарушений в отношениях со сверстниками в подростковом возрасте.
Подростковый возраст характеризуется повышенной возбудимостью, неустойчивостью эмоций и поведения, подростки плохо контролируют себя, что приводит к повышению агрессивности и конфликтности, что связано с протеканием данного возрастного периода.
Конфликтное поведение - действие, направленное на то, чтобы прямо или косвенно блокировать достижение целей противостоящей стороны, ее намерений или интересов; поведение, провоцирующее конфликт.
Конфликт - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Любой конфликт несет напряжение в отношения и понижает благоприятность социально-психологического климата.
Наиболее распространенными причинами конфликта в подростковом возрасте являются:
- конфликты статусов;
- конфликты оскорблений, сплетен, зависти, неприязни;
- конфликты лидерства;
- конфликты при отсутствии взаимопонимания, солидарности, групповой сплоченности; ценностей, нравственных убеждений;
- конфликты из-за отсутствия навыков общения;
- конфликты из-за особенностей учащихся;
- конфликты нарушения норм общественного порядка;
- конфликты, связанные с симпатией к подросткам противоположного пола.
Подростковая агрессия - типично возрастной феномен подростка, однако в своих крайних проявлениях она становится причиной множественных социальных отклонений. При отсутствии своевременной реакции взрослых и коррекции поведения, агрессивность может принимать социально-опасные формы. Одной из таких форм является - жестокость.
Причинами жесткого поведения подростка чаще всего является:
1. Незрелость способов коммуникации.
2. Эгоизм.
3. Неумение понимать цели и мотивы других людей.
4. Неадекватное восприятие информации.
5. Личная неприязнь к оппоненту.
6. Аффективное состояние.
7. Кризисная ситуация, непреодолимые трудности.
Особенности жестоких детей:
1. Недостаточное развитие интеллекта и коммуникативной культуры.
2. Снижение уровня саморегуляции.
3. Неадекватная самооценка.
4. Стремление выделиться среди сверстников.
5. Стремление получить силой желаемый результат.
6. Стремление доминировать.
7. Страх несостоятельности.
8. Защита и месть.
9. Получить превосходство за счет унижения другого.
10. Скука.
11. Желание завоевать авторитет у сверстников.
Одним из наиболее острых проявлений жесткости в современном обществе является буллинг и его сетевая форма - кибер-буллинг.
Американские исследователи выделили восемь основных типов буллинга:
1. Перепалки, или флейминг — обмен короткими эмоциональными репликами между двумя и более людьми в публичных местах Сети.
Флейминг может превратиться в неравноправный психологический террор.
2. Нападки, постоянные изнурительные атаки (hara••ment) - повторяющиеся оскорбительные сообщения, направленные на жертву.
3. Клевета (denigration) - распространение оскорбительной и неправдивой информации.
4. Самозванство, перевоплощение в определенное лицо (imper•onation) - преследователь позиционирует себя как жертву, используя ее пароль доступа к аккаунтам и осуществляет от имени жертвы негативную коммуникацию.
5. Надувательство, выманивание конфиденциальной информации и ее распространение (outing & trickery) - получение персональной информации и публикация ее в интернете или передача тем, кому она не предназначалась.
6. Отчуждение (остракизм, изоляция). Онлайн-отчуждение возможно в любых типах сред, где используется защита паролем, формируется список нежелательной почты или список друзей.
7. Киберпреследование - скрытое выслеживание жертвы с целью организации нападения, избиения, изнасилования и т.д.
8. Хеппислепинг (Happy •lapping) - название закрепилось за любыми видеороликами с записями реальных сцен насилия. Эти ролики размещают в интернете, где их могут просматривать тысячи людей, без согласия жертвы.
Кибер-буллинг - это нападения с целью нанесения психологического вреда, которые осуществляются через электронную почту, сервисы мгновенных сообщений, в чатах, социальных сетях, на web-сайтах, а также посредством мобильной связи. Такое многократно повторяемое агрессивное поведение имеет целью навредить человеку и базируется на дисбалансе власти (физической силы, социального статуса в группе).
Широкое распространение кибер-буллинга связано с его специфическими особенностями:
1. Анонимность.
2. Широкая аудитория.
3. Отсутствие обратной связи.
4. Трудно оценить степень опасности.
Троллинг - размещение в Интернете (на форумах, в группах, в википроектах, ЖЖ и др.) провокационных сообщений с целью вызвать флейм, конфликты между участниками, пустой трёп, оскорбления и т. п.
«Тролль» - это человек, который размещает грубые или провокационные сообщения в Интернете, например, в дискуссионных форумах, мешает обсуждению или оскорбляет его участников.
Причинами кибербуллинга можно назвать следующие аспекты:
1. Стремление к превосходству. Превосходство может принимать и негативную и позитивную сторону. Позитивная сторона учитывает благополучие у других людей и желание приносить пользу другим людям. Негативная же сторона обнаруживается у людей со слабой способностью к адаптации, у тех кто борется за превосходство эгоистичным поведением. Примером стремления к превосходству у подростков может быть к примеру борьба за социальный статус в группе сверстников.
2. Субъективное чувство неполноценности или комплекс неполноценности - совокупность психологических и эмоциональных ощущений человека, выражающихся в чувстве собственной ущербности и иррациональной вере в превосходство окружающих над собой.
3. Зависть - то же соперничество, только скрытое.
4. Месть - действия, произведенные из побуждения адекватно ответить на реальную или мнимую несправедливость, причиненную ранее.
5. Развлечение. Кибербуллинг может начаться с обычной шутки. Юмор является способом возвышения себя, ведь объект смеха является смешным, а субъект считает себя остроумным.
6. Потребность в самоутверждении.
7. Безнаказанность.
8. Деформация системы ценностей и нравственных установок.
9. Потребность в социальном признании.
10. Альтерофобия - нетерпимость к тем, кто не похож, иной.
11. Импульсивность.
12. Неспособность к сочувствию и эмпатии.
В завершении необходимо заключить, что описанные выше проблемы и трудности во взаимодействии со сверстниками не являются единственными, но могут выступать наиболее значимыми факторами риска суицидального поведения. Оказание психолого-педагогической, социальной помощи подростку в освоении норм социального поведения, формирование необходимых коммуникативных установок и навыков - важная задача профилактики девиантного поведения, в том числе и суицидального.
Библиографический список по разделу:
1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: ИЦ «Академия», 2010. - 284с.
2. Аракелов Г.Г., Жариков Н.М. Учителям и родителям о психологии подростка. - М.: Изд-во УРАО, 2006. - 163 с.
3. Баранов А.А., Рожина С.В. Кибербуллинг - новая форма угрозы безопасности личности подростка // Вестник Балтийского федерального университета. - 2015. - Вып. 11. - С.62-66.
4. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. Возрастная и педагогическая психология. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 356 с.
5. Дубровина И.В. Практическая психология образования.- М.: Просвещение, 2009. - 517с.
6. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, Академия развития, 1997.
7. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личных
взаимоотношений / Я.Л. Коломинский. - М.: Академия, 2014. - 312 с.
На сегодняшний день, как в науке, так и в практике, имеется весьма внушительное число доказательств того, что семья и отношений в ней являются важнейшими факторами формирования склонности к суицидам у детей и подростков. Как отмечает Е. М. Вроно (1994), «поводом к покушению на самоубийство служат неурядицы в различных сферах жизни подростка. Истинной же причиной, которая выявляется при более вдумчивом, детальном знакомстве с ситуацией, как правило, оказываются нарушенные взаимоотношения в семье». Проанализировав результаты исследования множества случаев подростковых суицидов, Е. М. Вроно пришла к выводам о том, что внутрисемейная ситуация юных суицидентов характеризуется глубоким нарушением эмоционального взаимодействия ребенка с семьей, в частности, с матерью; в отношении ребенка родители демонстрируют повышенный контроль, постоянно высказываемое недоверие, чрезмерную требовательность и эмоциональное отвержение.
В исследованиях Е.М. Вроно и Н.А. Ратиновой (1989) были выделены и охарактеризованы четыре основных типа суицидального поведения подростков: самоповреждение, демонстративно-шантажные суициды с агрессивной мотивацией, демонстративно-шантажные суициды с манипулятивной мотивацией и суициды самоустранения. При этом следует отметить, что, говоря о суицидальном поведении, авторы имели в виду не столько завершенное самоубийство, сколько суицидальные попытки. Проанализировав характер взаимоотношений в семье, особенности системы воспитания, акцентуации характера подростков, особенности протекания пубертатного криза, успешность школьной адаптации, положение в группе сверстников, возраст первоначального проявления аутоагрессии, характер суицидогенной ситуации, ведущее эмоциональное состояние в ближайшем пресуициде и в момент совершения попытки, способ совершения попытки, прогноз вероятности повторного покушения, исследователи пришли к следующим выводам:
1. Подростки, характерным типом аутоагрессивного поведения которых являются самоповреждения, воспитываются в резко
неблагополучных семьях, часто с асоциальной и антисоциальной направленностью. Родители в таких семьях, как правило, страдают алкоголизмом, между ними постоянно возникают скандалы и драки. Воспитание носит бессистемный характер, сводится к жестоким избиениям и физическим наказаниям. Характерной акцентуацией подростков из таких семей является эпилептоидность. Кризис подросткового возраста, как у большинства суицидоопасных подростков, имеет патологическое течение, проявляющееся в крайней раздражительности, дисфории (глубокой подавленности). Школьная адаптация таких детей крайне затруднена уже с первого класса: дети ведут себя агрессивно, не выполняют требований учителей. Подобные подростки тяготеют друг к другу и объединяются в группировки, обычно характеризующиеся асоциальной направленностью. Аутоагрессивное поведение впервые начинает появляться у них, как правило, со среднего подросткового возраста в ситуациях «лишения свободы»: вызов родителей в школу, постановка на учет в милицию и т.д. Ведущее эмоциональное состояние в ближайшем пресуициде и во время совершения самоповреждений - злоба и обида. Проявляется аутоагрессия обычно в самоожогах, самопорезах, наносимых неглубоко. Такое поведение крайне быстро стереотипизируется и становится постоянно практикуемой формой поведения в стрессовой ситуации.
2. Семьи подростков, склонных к демонстративно-шантажному суициду с агрессивным компонентом, конфликтны, но, в отличие от предыдущего типа, не носят асоциального характера. Среди членов семьи, как правило, наблюдается полное отсутствие культуры взаимоотношений, неумение облекать свои негативные переживания в социально приемлемые формы. Воспитание состоит из несистематических наказаний, нередко жестоких, с применением физической силы. Поощрение практически не практикуется. Характерные акцентуации для подростков с таким типом суицидального поведения - истероидная и возбудимая. Подростковый кризис протекает менее тяжело, чем у подростков из выше рассмотренной группы. Школьная адаптация в младших классах, как правило, протекает в пределах нормы, но в 3-4-х классах, с переходом к предметному обучению, трудности резко возрастают (неуспеваемость, конфликты с учителями, прогулы). Формируется негативное отношение к обучению в школе в целом. В группе сверстников такие дети чувствуют себя, как правило, дискомфортно. Первые признаки суицидальной активности отмечаются уже в младшем пубертатном периоде. Они могут быть вызваны чувством обиды на сверстников, учителей, родителей, выражать протест против их действий. В этом случае можно говорить о мести как мотиве демонстративной суицидальной попытки. Период пресуицида в данной группе обычно короткий, сопровождается крайне интенсивным аффектом. Способы совершения попытки избираются самые разнообразные, не слишком опасные для жизни. После аутоагрессивных действий обычно наступает разрядка. Однако если ситуация, вызвавшая суицидальную попытку, ею не разрешится, угроза повтора подобных действий весьма значительна.
3. Семьи подростков, склонных к демонстративно-шантажному суициду с манипулятивной мотивацией, отличаются дисгармоничностью, а также неадекватностью воспитательных воздействий. Отношение к ребенку характеризуется эмоциональной нестабильностью, требования к нему не соответствуют его возможностям. Для детей этой группы характерна ярко выраженная истероидная акцентуация. В период пубертата происходит заострение истероидных черт (демонстративность, капризность, лживость). Школьная адаптация до 5-6-х классов идет хорошо. Но усложнение школьной программы делает невозможным успех без затраты усилий, а такие дети оказываются к этому неспособны. Помимо этого, неадекватно завышенная самооценка приводит к конфликтам с учителями и сверстниками. В группах сверстников такие подростки имеют, как правило, неустойчивое положение. Часто первоначально они бывают лидерами, но затем их статус резко падает, что больно ранит их тщеславие и вызывает тяжелые длительные переживания. Первые аутоагрессивные действия у таких детей обычно наблюдаются в среднем пубертате. Они могут быть вызваны страхом разоблачения обмана и наказания за него, обидой на родителей и друзей, желанием привлечь к себе внимание и заставить кого-либо изменить свое поведение. Пресуицид довольно продолжителен. На протяжении этого времени подросток занимается рациональным поиском менее болезненного и не очень опасного способа, не приносящего ущерба внешности; обеспечивает безопасность для жизни (заранее сообщает о своих намерениях, выбирает время и место, в котором ему смогут быстро оказать помощь и т.п.). При успешном разрешении ситуации подобные действия закрепляются как эффективное средство достижения своих целей и воздействия на окружающих.
4. Суициды с мотивацией самоустранения характерны для детей и подростков из внешне благополучных семей. Психологический климат в таких семьях отличается напряженностью и нестабильностью, конфликты протекают в скрытой форме. Воспитание имеет противоречивый характер. Главной целью родителей является создание социально одобряемого, благоприятного впечатления об отношениях в семье у окружающих без учета личностных особенностей ребенка. Типичными акцентуациями таких подростков являются эмоционально-лабильная, неустойчивая и сензитивная. Также отмечаются некоторые черты психического инфантилизма. Пубертат сопровождается появлением неврастенических симптомов (эмоциональная неустойчивость, повышенная утомляемость, нарушения концентрации внимания, заострение сензитивных черт личности). В школе такие дети старательны, исполнительны, но безынициативны. У них наблюдается острый страх неудачи. Они очень болезненно реагируют на плохие оценки и замечания. Часто по этим причинам учатся намного хуже, чем позволяют их способности. В группах сверстников эти подростки не пользуются авторитетом и имеют низкий статус. Первые суицидальные проявления отмечаются у них уже в младшем подростковом возрасте. Вызываются они стремлением уйти от психотравмирующей ситуации, являются как бы бегством от необходимости решения проблем. Причиной суицидального поведения у этих подростков обычно становятся ломка жизненного стереотипа, угроза наказания, повышенная ответственность. Перечисленные факторы воспринимаются как субъективно непереносимые. Пресуицид растянут во времени и характеризуется переживанием страха. У таких подростков желание уйти из жизни истинное, без манипулятивности, поэтому они обычно выбирают опасные для жизни способы самоубийства (наиболее часто - отравление).
Если подросток выбрал не моментальный способ самоубийства (отравление, перерезание вен), то практически сразу после суицидальной попытки он начинает испытывать страх смерти, что проявляется в хаотических поисках помощи. Часто такие дети сами вызывают «Скорую помощь». Они испытывают стыд и раскаяние. Поэтому риск повторных попыток невысок.
В числе характеристик семьи, предрасполагающих подростков к суициду можно выделить следующие: отсутствие отца или матери, недостаточность материнской привязанности к ребенку, отсутствие родительского авторитета, матриархальный стиль отношений в семье, гиперавторитарность слабого взрослого, который стремится утвердить себя в семье с помощью эмоциональных взрывов и телесных наказаний ребенка. Суицидогенный характер имеют и длительные болезни и смерти родственников, а также наличие в семье алкоголиков, психически больных и лиц с асоциальными формами поведения (А.Г. Амбрумова, Л.И. Постовалова).
Е.А. Гребенкина и Л.П.Урванцев (1996) исследуя личностные особенности родителей суицидентов, пришли к заключению о том, что отцы подростков-суицидентов отличаются эмоциональной неустойчивостью, высокой степенью зависимости самооценки от мнения других, высоким уровнем тревожности, демонстративностью и вытесненной враждебностью. У матерей ярко выражен «властнолидирующий» тип межличностного взаимодействия, высокая активность, стремление к достижениям и доминированию, подчинению других себе. Их эмоциям не хватает тепла, поступкам - конформности, а их установки ригидны. Таким образом, для семей подростков-суицидентов характерно нарушение ролевой структуры, проявляющееся в главенстве жесткой доминирующей матери и подчиненном положении мягкого, уступчивого отца.
По исследованиям этих же авторов, в семьях суицидентов были ограничены контакты с внешним миром. Следовательно, ребенок был вынужден меньше общаться с людьми, в том числе и со сверстниками, и ему сложнее было выработать навыки общения.
Таким образом, результаты многочисленных исследований однозначно указывают на то, что огромную роль в профилактике суицидальных рисков и угроз среди несовершеннолетних играет семья, ее структура, психологический климат, характер супружеских и детскородительских отношений. Полнота семьи, ее реальное, а не только лишь внешнее благополучие; сильная, авторитетная фигура отца-главы семьи, заботливая, любящая, понимающая и принимающая мама; взаимная любовь и уважение супругов; последовательный, демократичный стиль воспитания, предполагающий учет реальных возможностей и потребностей самого ребенка, отсутствие как гипо- так и гиперопеки - все это является залогом психологического здоровья и благополучия ребенка.
Библиографический список по разделу:
1. Что нужно знать родителям о подростковых суицидах? / Под ред. Вихристюк О.В. - М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2015. - 77 с.
2. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004 - 272с.
3. Бебчук М.А., Салихова А.Р. Влияние семьи на суицидальное поведение у детей и подростков // Педиатрия. 2009. Том 87. №2. С. 141 - 143.
Здоровье отдельного человека характеризуется полнотой проявления жизненных сил, ощущения жизни, всесторонностью и долговременностью социальной активности, гармоничностью развития личности.
Термин «психическое здоровье» был введен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979) сказано, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику и детерминированными социальными условиями.
И.В.Дубровина разграничивает треминологию и сущностные характеристики психического и психологического здоровья [6]. Термин «психическое здоровье» имеет отношение, с точки зрения И.В.Дубровиной, прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам. Термин «психологическое здоровье» относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья в отличие от медицинского, социологического, философского и других аспектов [6].
Психологическое здоровье делает личность самодостаточной. Не мы извне задаем ей рамки, нормы, ориентиры, не мы ее оцениваем привычным образом. Мы вооружаем ребенка (в соответствии с его возрастом) средствами самопонимания, самоприятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира.
Основным условием нормального психосоциального развития (помимо здоровой нервной системы) признается спокойная и доброжелательная обстановка, создаваемая благодаря постоянному присутствию родителей или замещающих их лиц, которые внимательно относятся к эмоциональным потребностям ребенка, беседуют и играют с ним, поддерживают дисциплину, осуществляют необходимое наблюдение и обеспечивают материальными средствами, необходимыми семье. Подчеркивается, что в то же время следует предоставлять ребенку больше самостоятельности и независимости, давать ему возможность общаться с другими детьми и взрослыми вне дома и обеспечивать соответствующие условия для обучения.
У большинства детей в те или иные периоды под влиянием определенных ситуаций могут появиться нарушения эмоциональной сферы или поведения. Например, могут возникнуть беспричинные страхи, нарушения сна, нарушения, связанные с приемами пищи и пр. Обычно эти нарушения носят временный характер. У некоторых же детей они проявляются часто, упорно и приводят к социальной дезадаптации.
Умение справиться с ситуацией фрустрации, навыки эмоционального отреагирования и саморегуляции, опыт проживания эмоционально насыщенных событий - это то, что делает личности самодостаточной и определяет ресурсный фон ее развития.
Стоит обратить внимание на разницу понятий «пережить» и «прожить» жизненное событие. Формат «пережить» обычно связан с работой механизмов психологической защиты [5], «проживание» ориентировано на эмоциональное отреагирование, которое, в свою очередь, обеспечивает интеграцию события в жизнь и причисление его к багажу жизненного опыта.
Признание факта существования события (вне зависимости от его эмоционального полюса), психоэмоциональное его проживание, рефлексивная позиция - вот только малый перечень того, что определяем здоровье психики и личностный рост.
Жизненные события, которые сопровождают человека, в контексте психологии здоровья и психологии личности дифференцируются по степени аффективного реагирования на них. Глубина проникновения определяет качество и количество переживаний.
Переживание является основной единицей внутренней жизни личности. Переживания в форме психических состояний, в которых слиты эмоциональные, волевые и интеллектуальные компоненты, отражают события и обстоятельства жизни в их отношении к самому субъекту. Пережитое сохраняется в памяти личности и служит материалом для осмысления в процессе выработки жизненных планов и целей, жизненной философии, определяющих поведение человека.
Еще Л.С. Выготский обращался к сфере эмоций и переживаний. В конце жизни он предпринял большое теоретическое исследование, посвященное учению Б.Спинозы о страстях. Он писал о том, что в системе знаний обобщается, осознается мир внутренних переживаний - человек выходит из «рабства аффектов» и обретает внутреннюю свободу [3]. С.Л. Рубинштейну принадлежит утверждение, что эмоции рождаются в действии, и поэтому в каждом действии заключены хотя бы зачатки эмоциональности. А.В. Запорожец проводил исследования генезиса детских эмоций и рассматривал последние, как функциональные органы индивида и как специфические формы действия. А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия писали о том, что необходимо рассматривать сложные человеческие переживания, как продукты исторического развития. Другими словами, при разработке психологической теории деятельности неоднократно высказывались определенные методологические положения о том, как строить деятельностную теорию человеческих эмоций и переживаний. В качестве объекта своего исследования Ф.Е. Василюк избрал процессы, с помощью которых человек преодолевает жизненные критические ситуации. Основной целью его исследования явилось установление закономерностей, которым подчиняются процессы переживания. Переживание рассматривается не как отблеск в сознании субъекта тех или иных его состояний, не как особая форма созерцания, а как особая форма деятельности, направленная на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования [2].
С других теоретических позиций рассматривала категорию «переживания» Л.И. Божович, выделив в ней компоненты отношения, ориентирования и побуждения [1]. Переживание действительно отражает состояние удовлетворенности субъекта в его взаимоотношениях с окружающей общественной средой. И, таким образом, выполняет в жизни субъекта крайне важную функцию: «осведомляет» его о том, в каком отношении со средой он находится, и в соответствии с этим ориентирует его поведение, побуждая субъекта действовать в направлении, уменьшающем или полностью ликвидирующем возникший разлад. Подход Л.И. Божович может служить в качестве объяснительного механизма понимания психологической природы переживания.
Дифференцированный анализ аффективных переживаний связан с качеством эмоционально-поведенческого отреагирования и сущностными механизмами психики.
Наиболее распространенная реакция психики на жизненные события - это стресс. Более глубокое и ресурсно-затратное событие - это кризис. Далее по степени аффективного и поведенческого проживания следует трудная жизненная ситуация и самые тяжелые переживания связаны с ситуацией психологической травмы.
Разграничение событий по степени аффекта, беспомощности и безнадежности можно представить графически (рис. 3).
Рис. 3. Реакции психики на жизненные события
Стресс принято определять как неспецифический ответ организма на любое предъявляемое к нему требование. Под стрессом понимают «состояние организма, возникающее при воздействии необычных раздражителей и приводящее к напряжению неспецифических адаптационных механизмов организма» [4].
Не каждая проблема вызывает стрессовый синдром, он возникает при столкновении с ситуациями, которые перечеркивают жизненный опыт человека, выходят за пределы его обычного, повседневного миропонимания.
Поскольку стресс связан с любой активностью, избежать его может лишь тот, кто ничего не делает.
Было бы ошибкой полагать, что стресс - это некая враждебная сила, которую всегда следует избегать. Стресс - это своего рода вкус и аромат жизни. Со стрессами мы сталкиваемся постоянно, решая те или иные проблемы. Мы можем испытывать стресс, сталкиваясь с трудностями в учебе и проблемами в семье, когда хотим сделать многое, а времени для этого нет, когда имеются нереализованные возможности и во многих других ситуациях. Не всякий стресс является вредным. Стрессовая активация может вызываться положительными событиями (праздник, переезд в новую квартиру). Эти состояния обозначают как «эустресс». Нам всегда необходим стимул, для того чтобы сделать свою жизнь динамичной и наполненной, не бояться нестандартных ситуаций, не отказываться от новых возможностей и главное - добиваться цели. Эустресс - это тот заряд бодрости, который помогает нам справиться с делами в срок. Без него наша жизнь была бы серой и скучной.
Все эмоционально-стрессовые состояния, связанные с отрицательными переживаниями и имеющие ослабляющую, деструктивную силу, обозначают как «дистресс» (неразрешенные конфликты, потеря близкого человека). Но и в этой ситуации стресс нельзя назвать вредным. Ведь именно стрессовая реакция дает человеку силы, которые он может использовать для преодоления трудной ситуации (большой объем учебных заданий, возможность убежать от грабителя). Поэтому нельзя говорить, что стресс на хорошие события полезен, а на плохие - вреден. Граница между полезным и вредным стрессом порой бывает очень зыбкой.
Теория эмоционального стресса Р. Лазаруса проводит разделение системного (физиологического) и психического (эмоционального) стресса. Эмоциональный стресс выступает как ответ организма на внутренние и внешние процессы, при котором физиологические и психологические способности напрягаются до уровней, близких к пределу или их превышающих.
Эмоциональный стресс не возникает, если ситуация не воспринимается человеком как опасная. Восприятие и оценка ситуации как угрожающей тесно связаны с когнитивными процессами, особенностями личности человека (тревожность, эмоциональная устойчивость и др.) и его предшествующим опытом. Поэтому факторов и ситуаций, вызывающих одинаковый для всех людей стресс, не существует.
Обязательным атрибутом эмоционального стресса, сигналом, указывающим на недостаточность функциональных резервов человека для преодоления угрозы, является тревога. Она определяется как чувство опасения или ожидания. Связывание чувства тревоги с угрозой, имеющей конкретное содержание, обозначается как страх.
Физиологический стресс проявляется следующим образом: на ранних стадиях эмоционального напряжения нарушаются информационные связи между различными функциональными системами организма человека и они начинают работать изолированно, напряженно, пытаясь самостоятельно поддерживать регулируемые ими показатели на оптимальном уровне.
В физиологическом стрессе всегда есть психические элементы и наоборот. Каков бы ни был стресс: эмоциональный или физиологический, один вид часто служит источником другого - эмоциональный стресс неизменно влечет за собой физиологический, а сильный физиологический стресс может повлиять на эмоциональное состояние.
Факторы, оказывающие влияние на развитие психологического стресса:
• Характеристики стрессового события. Стрессовые события могут различаться по следующим признакам:
а) частоте возникновения - события могут быть одиночными, возникать периодически (например, «авралы» на учебе/работе), накладываться друг на друга («несчастья преследуют одно за другим»);
б) длительности воздействия - кратковременное, продолжительное, хроническое (постоянное). Кратковременные стрессоры - это, как правило, повседневные неприятности. К продолжительным стрессорам можно отнести критические жизненные события, требующие значительного времени для адаптации, вызывающие в структуре личности человека серьезные изменения и сопровождающиеся не только кратковременными эмоциями, но и стойкими эмоциональными реакциями (перемена места жительства, особенно вынужденная, хроническая болезнь, конфликтная обстановка в коллективе). Хронические стрессоры - постоянно или очень длительное время действующие ситуации, например: бедность, проблемы в семейных взаимоотношениях, перегрузки на работе/учебе и т.п. Долговременное воздействие стрессора приводит к состоянию хронического стресса;
в) интенсивности воздействия - чем больше физиологические и психические изменения в результате воздействия стрессора отличаются от оптимальных параметров, тем интенсивнее стрессовое воздействие события на человека. Например, такие события, как смерть близкого или возникновение угрозы собственной жизни
г) знаку эмоциональной окрашенности - негативные и позитивные.
• Интерпретация человеком стрессового события. Ситуация становится для человека источником стресса только в том случае, если субъективно оценивается им как стрессовая.
Например, разрыв отношений может восприниматься одним человеком как трагедия, крушение всей его жизни, расставание с любимым человеком, потеря опоры и стабильности, вызывать такие чувства, как беспомощность и страх одиночества. Для другого человека разрыв отношений - это освобождение от тяготивших его обязательств, возможность начать «новую» жизнь.
Таким образом, между стрессором и нашей реакцией на него всегда есть промежуточное звено
• Прошлый опыт человека. Для каждого существуют закрепившиеся в результате прошлого опыта установки о том, какие ситуации являются наиболее опасными и стрессовыми. У каждого из нас есть «точки уязвимости», воздействие на которые вызывает максимально выраженную стрессовую реакцию. Напротив, какие-то стрессоры воспринимаются человеком как менее опасные, так как он сталкивался с ними в прошлом, и у него выработались программы эффективного реагирования на данные ситуации.
• Осведомленность (информированность) о ситуации. Часто событие становится стрессовым для конкретного человека, если оно субъективно оценивается им как угрожающее, непредсказуемое по своим последствиям. Особенно усиливается степень стрессового воздействия в тех случаях, когда событие является неожиданным, внезапным. Отсутствие полной и достоверной информации о ситуации многократно увеличивает беспокойство и напряжение по поводу происходящего. Повышение информированности о ситуации и способах совладания с ней снижает ее субъективное стрессовое значение для человека.
Важнейшей составляющей психологического стресса является эмоциональная реакция на стресс. Наиболее распространенные эмоциональные реакции на негативное стрессовое воздействие можно разделить на два типа: стенические (раздражение, злость, гнев) и астенические (опасение, апатия, печаль, грусть, оцепенение).
• Поведенческая реакция. Поведенческая реакция на стресс прежде всего включает в себя действия по его преодолению. Преодоление стресса - это действия, направленные на то, чтобы противостоять, уменьшить или вытерпеть требования окружающей среды, вызвавшей стресс.
Все поведенческие реакции на стресс можно разделить на два полюса: реакция бегства (как правило, бессознательная) и реакция борьбы (как правило, осознанная). К последней можно отнести так называемые копинг-механизмы (или механизмы совладания).
Г. Селье обозначил приспособительные механизмы стресса [4]:
1. Стадия тревоги - это первоначальный отклик нашего организма на опасность или угрозу, возникающий для того, чтобы помочь нам справиться с ситуацией. Биологический смысл стадии тревоги заключается в максимальной мобилизации адаптационных ресурсов организма, быстром приведении человека в состояние напряженной готовности - готовности бороться или бежать от опасности.
2. Стадия сопротивления (резистентности) наступает, если стрессогенный фактор слишком силен или продолжает свое действие достаточно длительный промежуток времени. На этой стадии происходит приспособление к изменяющимся обстоятельствам.
3. Стадия истощения. Если мы длительное время продолжаем идти навстречу стрессу, то наступит момент, когда мы уже не сможем найти силы, чтобы справиться с ситуацией. На этой стадии энергия исчерпана, физиологическая и психологическая защиты оказываются сломленными. Человек не имеет больше возможности сопротивляться стрессу. Помощь может прийти только извне - либо в виде поддержки, либо в виде устранения стрессора. На этой стадии происходят стойкие дезадаптивные нарушения, и, если стрессор продолжает действовать, организм может погибнуть.
Стрессоустойчивость.
Многие исследователи склонны считать стрессоустойчивость результатом тренировок, однако, не следует отрицать, что у каждого человека есть определенный набор личностных черт и физиологических особенностей, которые определяют его устойчивость к стрессу.
К наиболее известным физиологическим особенностям, обеспечивающим повышенную стрессоустойчивость, относят:
• Тип нервной системы. Люди со слабым типом нервной системы менее устойчивы к стрессу. У крайних типов (холериков, меланхоликов) адаптация к воздействию стрессоров не является стойкой. Сильная нервная система сангвиников позволяет им легче всех справляться со стрессом.
• Гормональные особенности. Люди с пониженным уровнем кортизола в крови менее подвержены воздействию стресс-факторов. Кортизол отвечает за обмен веществ в организме. Доказано, что высокие показатели кортизола нарушают обменные процессы, провоцируют набор жира. Человек с повышенным уровнем кортизола чаще всего стресс «заедает».
• Возраст. Установлено, что наиболее уязвимы перед стрессовым воздействием дети и люди пожилого возраста. Как правило, их отличает высокий уровень тревоги и напряжения, недостаточно эффективная адаптация к изменяющимся условиям, длительная эмоциональная реакция на стресс, быстрая истощаемость внутренних ресурсов.
• Общее состояние здоровья. Очевидно, что люди, имеющие крепкое здоровье, в целом лучше адаптируются к изменяющимся условиям окружающей действительности, легче переносят негативные физиологические изменения, возникающие в организме под воздействием стрессора, имеют больший запас внутренних ресурсов
Некоторые личностные черты, обусловливающие повышенную стрессоустойчивость - это:
• Уровень самооценки. Чем выше самооценка, ощущение важности своего существования, тем больше стрессоустойчивость.
• Уровень субъективного контроля (характеристика степени независимости, самостоятельности и активности человека в достижении своих целей, его личной ответственности за свои действия и поступки).
• Уровень личностной тревожности (устойчивой склонности воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги). Открытость, интерес к изменениям и отношение к ним не как к угрозе, а как к возможности развития на фоне адекватного уровня личностной тревожности приводит к повышению стрессоустойчивости.
• Баланс мотивации достижения и избегания. Люди, мотивированные на достижение чего-либо, легче переносят стрессовую ситуацию, чем люди, мотивированные на избегание неудач.
• Психологическая выносливость (устойчивость). Каждый человек обладает своей индивидуальной способностью справляться со стрессовой ситуацией. У каждого есть свой «пороговый уровень» стресса.
Кризисная ситуация (от греч. - решение, поворотный пункт, исход) - это ситуация, требующая от человека значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени. Эти изменения могут носить как позитивный, так и негативный характер.
Ф.Е. Василюк определяет критическую ситуацию в самом общем плане, как ситуацию невозможности, т. е. это такая ситуация, в которой субъект сталкивается с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и т. д.) [2].
Наиболее часто встречающиеся реакции при переживании кризисной ситуации: плач, истерические реакции, ступор, состояние апатии, реакция нервной дрожи, агрессивные реакции, психомоторное возбуждение, страх.
Выделяют два основных вида кризисов: вероятностные и закономерные. Вероятностные кризисы отражают гипотетическую возможность возникновения экстремального воздействия и как следствия кризисного состояния. К подобного рода кризисам относят смерть близкого человека, утрату статуса, развод, насилие, профессиональные кризисы и др. К закономерным относят кризисы развития. Эти кризисы отражают эволюционные этапы онтогенеза
Кризис возникает в ситуациях, когда усвоенных ранее образцов поведения недостаточно для совладания с обстоятельствами. Ситуация кризиса требует выработки новых способов поведения и нахождения новых смыслов жизнедеятельности.
Кризис может возникать в результате внешних обстоятельств, некоего травмирующего события (экстремальной ситуации). Последствиями внешнего кризиса могут быть такие состояния, как посттравматическое стрессовое расстройство, шоковая травма. Внутриличностный кризис — это момент перехода человека на новую ступень развития. Внутренние кризисы неизбежны и, в отличие от внешних, необходимы и желательны.
Таким образом, кризис - это всегда выбор между регрессивным и прогрессивным дальнейшим развитием личности. От того, какой именно выбор будет сделан, зависит вся последующая жизнь человека.
Трудная жизненная ситуация (ТЖС) - это такая ситуация, в которой «в результате внешних воздействий или внутренних изменений происходит нарушение адаптации человека к жизни, в результате чего он не в состоянии удовлетворять свои основные жизненные потребности посредством моделей и способов поведения, выработанных в предыдущие периоды жизни» (Н.Г. Осухова).
Трудные ситуации представляют собой особый случай психологических ситуаций. О трудной ситуации можно говорить тогда, когда система отношений личности с ее окружением характеризуется неуравновешенностью, либо несоответствием между стремлениями, ценностями, целями и возможностями их реализации.
Категория трудных ситуаций включает широкий спектр жизненных (бытовых) ситуаций человека и ситуаций, связанных с его деятельностью. Среди них можно выделить несколько групп:
1) трудные жизненные ситуации (болезнь, опасность инвалидности или смерти);
2) трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи (затруднения, противодействие, помехи, неудачи);
3) трудные ситуации, связанные с социальным взаимодействием (ситуации «публичного поведения», оценки и критика, конфликты, давление, и т. п.)
Трудные ситуации можно дифференцировать исходя из уровня или степени их сложности «...если провести условную прямую линию и на одном полюсе этого континуума поместить ситуации обыденной жизни, на другом окажутся экстремальные ситуации, т.е. ситуации предельной для человека степени сложности» (Н.Г. Осухова).
Трудную жизненную ситуацию как психологическую категорию характеризуют два типа признаков: общие и частные.
К первому типу относятся общие для всех ТЖС параметры:
- значимость ситуации;
- беспокойство, эмоциональные переживания, вызванные ею;
- повышенные затраты собственных ресурсов для совладания с ситуацией.
Частные признаки (неподконтрольность, неопределенность, трудность в прогнозировании, в принятии решения и др.) варьируют в зависимости от типа ситуации и личностных особенностей человека.
Признаки, на основании которых осуществляется категоризация ТЖС, являются критериями когнитивного оценивания этих ситуаций.
Когнитивное оценивание трудной жизненной ситуации представляет собой процесс ее субъективного восприятия и интерпретации, результатом которого является субъективная картина ситуации, представленная в сознании индивида. Это система интегрированных когнитивных и эмоциональных процессов, связанных с множественными оценками человеком ситуации и себя в ситуации. Оценивается субъективная трудность, значимость, стрессогенность, степень прогнозируемости и подконтрольности ситуации; потери, которые с нею связаны; варианты решения; собственные возможности (физические, психологические, интеллектуальные, моральные, временные) и опыт преодоления ТЖС.
Травматическое событие - то, что превышает возможности ЭГО по переработке этого события (О. Бертман-Полякова). Травматическое переживание - есть аффект недоумения или шока, эмоциональная и когнитивная дезорганизация.
Травма возникает тогда, когда:
• всех наших сил не хватает, чтобы справиться с происходящим так, как мы этого желаем;
• происходит то, чего мы не в силах и допустить (например, гибели своей или близких).
Получается, что травма возникает в разрыве между возможностью изменить ситуацию и смириться с ней, когда ни того, ни другого мы не можем.
Животное в таких случаях умирает. Человек выживает, но ценой того, что ситуация оказывается «отсроченной». Мы как бы откладываем реакцию до того момента, когда сможем или изменить, или, что чаще, смириться с происходящим.
Этот механизм можно назвать «отсроченное реагирование». Травматическая ситуация в результате оказывается для нас незавершенной. Ее не то чтобы не было вовсе - она была, но еще не закончена. А если так, то диллема «не могу изменить - не могу допустить» не стоит так остро. Ведь все еще как будто может измениться.
Это иллюзия, но именно она позволяет нам выживать в ужасных ситуациях. В результате происходят серьезные изменения в отношениях со временем. Есть одно время - реальное - то, в котором на самом живет человек. Но есть еще второе время, которое остановилось - это время травмы. Там все остается без изменений. В результате общения с другими людьми человек может как бы «забыть» произошедшее, отойти от травмы. Но чем больше он уйдет от травмы вместе с реальным временем, тем сильнее будет удар, полученный при внезапном возвращении обратно.
Анализ травматических переживаний позволяет говорить о стадиальности реагирования на травматическое событие. Фазы/стадии горевания представлены в таблице 2 как иллюстрация зарубежного и отечественного подхода к теме.
Таблица 2
Паркенсон |
Василюк Федор |
1) шок = отрицание |
1) шок и оцепенение |
2) гнев и агрессия (признание факта) |
2) стадия поиска |
3) попытки договориться (торг) |
3) острое горе |
4) депрессия (принятие факта) |
4)остаточные толчки и реорганизация |
5) исцеление, облегчение |
5) завершение (светлая память, благодарность) |
Англ. Культура |
Христианская культура |
Подход Фрейда |
Православный подход |
Травма - это всегда беспомощность и безнадежностъ. Травма работает целостно, фиксируя не только обидчика, но и все, что окружало (погода, природа и пр.) Возраст происхождения травмы маркируется в речи: чем выше генерализация, обобщенность, тем старее происхождение травмы («никогда...», «все люди...»).
В процессе своего развития люди сталкиваются с разнообразными потерями, которые оставляют след в их душе. Какая-то потеря оставляет более глубокий след, какая-то - менее. Травма является всего лишь частью нашей жизни. Большей или меньшей - это уже вопрос взгляда.
Все начинается в детские годы...
• Потеря любимой игрушки
• Расставание с другом, с любимым учителем
• Смерть домашнего питомца
• Смена места жительства
• Развод родителей
• Утраты, связанные с некоторыми видами физических травм
По мере взросления потери накапливаются и, если эмоция горя не выражена соответствующим образом, это существенно мешает нормальному развитию.
Ребенку не свойственно страдать месяцами и годами после утраты. У него есть силы естественным путем преодолевать горе. Но! Ребенок чувствует себя ответственным за благополучие окружающих его взрослых. Он всегда может сохранить тайный страх, что он сам виноват в своей потере. Именно понимание своих чувств помогает ребенку (взрослому) пройти через процесс горевания.
Реакция детей на травматическое событие часто остается для взрослых тайной за семью печатями. Ведь иногда они даже не знают, переживает ли ребенок утрату, а если да, то как именно он ее переживает. Тем более неясно, чем можно ему помочь. Бывает и так, что реакция ребенка на травму шокирует окружающих или, как минимум, приводит их в недоумение.
Особенности детского реагирования в ситуации травматического события:
• Отсроченностъ - ребенок может не проявлять немедленного горя, а острая реакция иногда откладывается на месяцы.
• Скрытостъ - у ребенка могут отсутствовать явные проявления горя, такие как плач или словесное выражение эмоций, однако присутствовать признаки скрытого переживания утраты в виде действий, изменений поведения и невротических симптомов.
• Неожиданность - у детей горевание часто имеет волнообразный характер, когда всплеск эмоций и поток слез сменяются относительным успокоением или даже оживлением и моментами веселья.
• Неравномерность - дети переживают горе очень неравномерно и склонны выражать свою печаль от случая к случаю на протяжении длительного промежутка времени.
• Вопросы, интерес - бывает, что ребенок увлекается похоронной суетой, для него это что-то новое, непонятное.
• Изменения в поведении - непослушание, агрессия, рассеянность, нарушение работоспособности.
• Невротические и психосоматические симптомы - повышенная возбудимость или физическое переутомление, нарушения сна и/или питания, энурез, головные и другие
• Тревога, страх - в результате столкновения со смертью у ребенка нередко появляется боязнь умереть самому или потерять оставшегося родителя. Могут возникать и другие, на первый взгляд, «посторонние» страхи или неопределенное беспокойство.
• Печаль, слезы - детское внешне выражаемое горе обычно довольно интенсивно, но непродолжительно.
• Чувство вины - дети могут воспринимать смерть близкого как наказание: «Мама умерла и покинула меня, потому что я был плохим». Помочь ребенку справиться с такой виной можно путем объяснения обстоятельств смерти близкого и подтверждения, что он всегда был и остается любимым.
• Девочки легче могут говорить о своих мыслях, впечатлениях и реакциях, чем мальчики, что способствует в значительной мере их более быстрому исцелению.
Психологическая травма и характер ее проживания зависит от возраста ребенка:
0-2 года - Травматическое событие не понятно. Однако ребенок заметит эмоциональные перемены в тех, кто о нем заботится. Даже маленький ребенок может стать раздражительным, более крикливым; могут измениться привычки питания; возможны расстройства кишечника или акта мочеиспускания. Утрата воспринимается только как временная разлука.
2- 3 года - В возрасте около двух лет дети знают, что если люди отсутствуют
в поле зрения, то их можно позвать или найти. Поиски утраченного и привычного в жизни - типичное выражение переживаний в этой возрастной группе. Может потребоваться время для того, чтобы ребенок осознал, что произошло. Эти дети нуждаются в надежном, стабильном окружении, поддержании заведенного порядка питания и сна. Им особенно необходимы внимание и любовь.
3- 5 лет - Понимание трагедии в данном возрасте все еще ограничено.
Детям этой возрастной группы нужно знать, что трагическое событие не является сном. Им нужно мягко объяснить, что случилось и что это необратимо. Хотя периоды печали, вероятно, будут короткими, возможны проблемы с кишечником и мочевым пузырем, боли в животе, головные боли, кожные высыпания, падения настроения, возврат к прошлым привычкам (сосание пальца и др.). Ребенок может вдруг начать бояться темноты, испытывать периоды печали, гнева, тревоги, плача. С этого возраста дети могут также думать, что нечто из того, что они сделали или не сделали, могло стать причиной случившегося травматического события (например, если не дал родителю игрушку, рисунок или подарок); их нужно уверить, что это не так. Детям важно знать, что о них будут заботиться и что семья останется вместе. Полезно вспоминать с детьми некоторые позитивные или особенные вещи в жизненном опыте, такие как совместные игры, праздники и т. д.
6-8 лет - В этом возрасте дети все еще испытывают трудности в понимании реальности травматического события. Они испытывают чувства неопределенности и ненадежности, имеют склонность цепляться за родителя. Горюющие дети могут вести себя в классе не свойственным своему характеру образом, проявлять гнев в адрес учителей. Детей желательно подготовить к вопросам со стороны других людей, но он должен сам решить, кому открыться.
9-12 лет - Переживание травмы на данной стадии может приводить к чувству беспомощности - тому, что прямо противоречит в этом возрасте стремлению быть более независимым. У детей могут развиваться проблемы, связанные с идентичностью. Они могут скрывать свои эмоции, но тем не менее обижаться на замечания, сделанные в школе. Они могут не достигать ожидаемого образовательного уровня, драться в школе или бунтовать против авторитетов. Дети этой возрастной группы также могут пытаться принять на себя роль матери или отца, конкурировать с родителем. Это не должно поощряться, особенно эмоционально, но взрослым следует осознать, что «структура» семейных отношений изменилась, и необходимо перегруппировать и отсортировать правила семьи, привычки каждого. У ребенка должно быть достаточно времени для игры, спорта и досуга. Важно, чтобы у него были друзья его возраста. Горюющим детям нужно дать понять, что быть все-таки счастливым и радоваться текущим событиям - это нормально.
12 лет и старше - Подростки часто проверяют свое горе и ищут помощи вне дома. Некоторые молодые люди чувствуют себя в изоляции, потому что ощущают, что друзья избегают их или смущаются и не знают, что сказать. Подростки могут вести себя несвойственным им образом. В крайних случаях они могут испытывать депрессию, убегать из дома, менять друзей, употреблять наркотики, становиться сексуально распущенными или даже иметь суицидальные тенденции. Подростки могут пытаться защитить родителя, храня молчание о своих чувствах. Они могут нуждаться в «позволении» выражать то, что они думают и чувствуют, в поощрении здоровых путей высвобождения эмоций через спорт или культурную деятельность. Подросткам нужно помочь сфокусироваться на их потребностях, связанных с будущим, таких как образование или подготовка к работе. Им нужно помочь принимать решения, фокусирующиеся на их собственных потребностях. 12 лет и старше - реалистическое мышление, понимание окончательности произошедшего.
У взрослого человека психологическая травма вызывает смятение, покинутость, отрешенность, укор, потерю собственного «Я», вину и страх, ощущение утраты контроля и предательство, желание позаботиться, скрытую печаль, гнев, стыд, непонимание.
При том, что психофизиологические и социально-эмоциональные реакции на травматическую ситуацию зависят от возраста, есть детерминанта, которая неизменно проявляется вне пространства, времени, возраста, пола. Это потребность в эмоциональном отреагировании.
Возможности выхода эмоций ограничены тремя путями:
1) эмоция может выйти через слово (проговаривание эмоций),
2) эмоция может выйти через дело (драка, спорт, хозяйственно-бытовые дела и пр.)
3) эмоция может выйти через тело (психосоматика - самый нежелательный вариант выражения эмоций)
Таблица 3
Физиологические |
Эмоциональные |
Когнитивные |
Поведенческие |
Нарушения сна: |
Генерализированный |
Познавательные |
Беспомощность и |
частые |
страх |
трудности, |
пассивность в |
просыпания, |
Недостаточность |
проявляющиеся в |
привычной |
Кошмары. |
речевых выражений |
непонимании. |
деятельности. |
Энурез |
беспокойства - |
Приписывание |
Повторяющиеся |
Энкопрез |
избирательный отказ от |
воспоминаниям о |
проигрывания травмы. |
Боли в животе |
речи, «немые вопросы». |
травме |
Тревожная |
|
Страхи засыпания, |
магических |
привязанность |
|
темноты и др. |
свойств. |
(цепляние за взрослых, |
|
Тревоги, связанные с |
Трудности |
нежелание быть без |
|
непониманием смерти, |
распознавания |
родителей). |
|
фантазии о |
собственных |
Регрессивные |
|
«лечение от смерти», |
беспокойств. |
симптомы (сосание |
|
ожидания, что умершие |
|
пальца, лепетная речь) |
|
могут вернуться, |
|
Нарушения общения |
|
напасть. |
|
Трудности адаптации к |
|
Агрессивность |
|
коллективу. |
Младший школьный возраст
Физиологические |
Эмоциональные |
Когнитивные |
Поведенческие |
Нарушения сна. |
Поглощенность |
Нарушения |
Пересказы и |
Боли в животе. |
собственными |
внимания. |
проигрывания событий |
Головные боли. |
действиями во время |
Нарушения |
(травматические |
Тошнота. |
события: |
памяти. |
игры), искажение их |
Рвота. |
озабоченность своей |
Трудности при |
картины и навязчивая |
Расстройство стула. Частое |
ответственностью и/или виной. Специфические страхи, запускаемые воспоминаниями или пребыванием в одиночестве. |
обучении. |
детализация. |
Подростковый период и ранняя юность
Физиологические |
Эмоциональные |
Когнитивные |
Поведенческие |
Нарушения сна. |
Стыд и чувство вины. |
Нарушение |
«Срывы» в |
Боли в животе. |
Страх казаться |
концентрации |
алкоголизацию, |
Головные боли. |
ненормальным. |
внимания, |
наркотизацию, секс, |
Тошнота. |
Жажда мстить и |
рассеянность. |
противоправное |
Рвота. |
построение планов |
Нарушения |
поведение. |
Расстройство |
мести. |
памяти. |
Опасный стиль жизни. |
стула. |
Острое чувство |
Осмысление |
Разрушающее или |
Частое |
одиночества. |
своих страхов, |
рискованное |
мочеиспускание. |
Чувство уязвимости. |
|
поведение. |
Суицид - это антагонизм между активностью и беспомощностью. Феноменология суицида определяет его непосредственную взаимосвязь со степенью аффекта и состоянием безнадежности. Суицидент - это тот человек, у которого не хватило сил, ресурсов, навыка регуляции своего
психоэмоционального состояния. Для него столкновение с эмоциями и чувствами стало на столько не переносимо, что он принял решение «прекратить все это», прекратить думать, чувствовать, эмоционально вовлекаться, а значит - жить.
Возможность проживать, принимать, интегрировать события с разным аффективным фоном в свою жизнь - вот то, что обеспечит профилактику саморазрушающего и самоуничижающего поведения. Невозможно оградить ребенка от фрустрации, но возможно научить его стратегиям совладающего поведения, сформировать его эмоциональные компетенции и актуализировать личностные ресурсы.
Библиографический список по разделу:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - СПб.: Питер, 2008. - 398 с. - (Мастера психологии).
2. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических
ситуаций//Журнал практической психологии и психоанализа/ М., 2001
3. Выготский Л.С. Психология - М., Изд-во «Эксмо-Пресс», 2000 - 1008с.
4. Гринберг Дж. Управление стрессом / СПб.: Питер, 2004
5. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей - СПб., Изд-во «Ручь», 2006 - 507с.
6. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной - 4-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 176 с. - (Руководство практического психолога)
7. Практикум по психологии здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. - СПб: Питер, 2005.351с.
Продолжение Мониторинг суицидальных рисков и угроз
Источник: Богомягкова, О.Н. Комплексный подход в профилактике суицидов и суицидальных рисков несовершеннолетних. Технологическая маршрутизация. Методическое пособие / О.Н. Богомягкова, Л.Л. Баландина О.С. Самбикина, Ю.С. Шведчикова - Пермь, 2017. - 371 с.
Уважаемые пользователи и посетители сайта! Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят. Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней). С уважением, администрация. |