|
В условиях массовой школы сегодня вместе с нормально развивающимися обучаются дети, имеющие те или иные проблемы интеллектуально-личностного развития. Эффективность обучения и развития детей с проблемами в этих условиях во многом зависит от организации дифференцированной помощи ученикам в той мере, в какой они в ней нуждаются.
Этот процесс достаточно трудоемок для учителя, прежде всего в случае отсутствия системы, определяющей, кому, когда, и какая помощь необходима. Не имея четкой программы действий, учитель вряд ли сможет учесть индивидуальные потребности ребенка в обучении и развитии
Один из вариантов реализации образовательных потребностей школьников в процессе обучения — индивидуальный образовательный маршрут учащегося. В плане организации процесса обучения ИОМ можно рассматривать как новый подход, соединяющий в себе и особую форму организации учебной деятельности, и специфический метод индивидуального обучения ребенка.
Однако как и любое новое явление, ИОМ требует специальной разработки организационно-методической стороны своей реализации. Этот аспект, как, впрочем, и его теоретическая проработанность, в научных исследованиях представлены крайне слабо. Но несомненно то, что ИОМ ребенка, обучающегося в начальной школе, должен отражать не столько индивидуальное содержание образования (как это практикуется в профессиональной школе и вузе), сколько специфические для данного школьника средства овладения необходимым (программным) содержанием. В этом плане индивидуальным маршрутом ребенка будут те способы деятельности, с помощью которых он постигает необходимые знания, умения, навыки и продвигается в развитии, а также способы организации психолого-педагогической помощи, необходимой именно этому ученику.
Под средствами овладения содержанием образования следует понимать формы и методы учебной деятельности ребенка, способные иметь различную эффективность для разных учащихся. Часть школьников уже в 1—2-м классе выходит на уровень мотивированной самостоятельной познавательной деятельности, другие нуждаются в пошаговой помощи учителя при выполнении тех или иных заданий, для третьих оптимально дискуссионное обучение и т. п.
Способ построения ИОМ ребенка должен характеризовать особенности его обучения и развития на протяжении определенного времени, то есть носить пролонгированный характер (в нашем случае — на протяжении начальной школы). Невозможно определить этот маршрут на весь период сразу, задав его направление, например, в 1-м классе на все 4 года начального обучения, поскольку сущность его построения состоит именно в том, что он отражает процесс изменения в развитии и обучении ребенка. Таким образом, основой построения ИОМ в начальной школе должна стать организация наиболее оптимальных для ребенка условий обучения с целью развития его потенциала и формирования необходимых знаний, умений и навыков.
Следовательно, в более широком понимании ИОМ — это интегрированная модель психолого-педагогического образовательного пространства, создаваемого школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребенка на протяжении определенного времени.
Принципами построения ИОМ в начальной школе можно считать следующие.
1. Принцип систематической ступенчатой диагностики.
Определение адекватных мероприятий развивающего и обучающего характера по отношению к ребенку возможно только на основе специальных данных психолого-педагогической диагностики. Поэтому педагогическая и психологическая диагностика должна носить систематический характер в ходе обучения и выявлять особенности продвижения ребенка на различных этапах его учебной деятельности в начальной школе.
2. Принцип индивидуального подбора педагогических технологий.
Организация обучения детей будет иметь реально индивидуально-дифференцированный характер, если на основе полученных диагностических данных определятся оптимальные для данного ребенка формы и методы учебного взаимодействия, характеризующие, с одной стороны, психолого-педагогические методы обучения, а с другой — наиболее приемлемые для конкретного ученика формы его учебной деятельности.
3. Принцип контроля и корректировки.
В процессе обучения необходимо контролировать результат тех или иных воздействий на ребенка, корректируя или изменяя психолого-педагогические методы и формы работы с ним в случае их неэффективности.
4. Принцип систематичности наблюдений.
Оценка эффективности обучения должна проводиться не только с помощью экспериментально-диагностических психологических мероприятий, но и на основе систематического психолого-педагогического наблюдения за учащимися в ходе учебной деятельности. В этом случае полученные о ребенке данные не будут носить сугубо ситуативного характера.
5. Принцип пошаговой фиксации.
Все полученные данные о ребенке (включая результаты диагностики и наблюдений), а также намеченные психолого-педагогические мероприятия на тот или иной период обучения должны фиксироваться в индивидуальной карте его обучения и развития, отражающей его ИОМ на протяжении обучения в начальной школе.
Таким образом, материальным выражением ИОМ ребенка является специально разработанная индивидуальная карта его обучения и развития (Приложение 4). В ней отражаются все этапы процесса обучения и развития (применительно к данному ребенку) и динамика продвижения школьника при реализации процесса обучения и развития. Эта карта включает в себя следующие разделы:
1. Общие сведения о ребенке на момент его зачисления в школу.
2. Краткая характеристика состояния его здоровья и медицинские рекомендации учителю об учете необходимых данных при организации обучения (подробные сведения о развитии ребенка до школы и состоянии его здоровья должны отражаться в медицинской карте).
3. Результаты психолого-педагогической диагностики готовности ребенка к обучению в школе.
4. Результаты педагогической диагностики (знания, умения, навыки) за определенный период обучения (первая-вторая учебные четверти).
5. Психолого-педагогические рекомендации по организации ИОМ ребенка (на полугодие предстоящего обучения), включающие в себя:
• необходимые для усвоения содержательные единицы обучения;
• оптимальные для ребенка формы учебной деятельности;
• особенности взаимодействия и деятельности при дифференцированно-групповом обучении;
• дополнительные сведения и примечания.
6. Записи текущих наблюдений за развитием и обучением ребенка.
7. Результаты коррекционно-развивающего обучения по итогам полугодия (года) — промежуточная диагностика.
8. Необходимые изменения в содержании и организации коррекционно-развивающей работы с ребенком (по итогам диагностики и наблюдений).
9. Данные о продвижении ребенка в ходе специализированного психологического курса «Я учусь учиться» (промежуточная и итоговая диагностика).
10. Результаты психолого-педагогической диагностики по итогам обучения в начальной школе (готовность ребенка к обучению в основной школе).
11. Заключение о переводе ребенка в следующий класс.
12. Заключение врача о состоянии здоровья ребенка по окончании начальной школы и рекомендации учителям основной школы по учету факторов здоровья учащегося.
13. Развернутые психолого-педагогические рекомендации по обучению и развитию ребенка в 5-м классе.
Индивидуальная карта обучения и развития ребенка является школьным документом. Она фиксирует проводимые психологом и учителем диагностико-коррекционные и развиваюшие мероприятия, их эффективность в отношении того или иного ребенка, характер индивидуальных изменений в обучении и психическом развитии учащегося, а также данные психологической готовности ребенка к обучению на II ступени и психолого-педагогические мероприятия, рекомендуемые к применению в 5-м классе. Такой документ позволяет специалистам иметь необходимую информацию для проведения школьных психолого-педагогических консилиумов (педагогических советов) по проблеме преемственности обучения детей в начальной и основной школе. Поскольку в классе есть дети, у которых по результатам диагностики выявляются сходные показатели развития тех или иных психических функций, свойств, навыков, знаний, в процессе учебной деятельности учитель может объединять их в соответствующие группы и проводить обучение, дифференцируя таким образом необходимую психолого-педагогическую помощь.
Анализ детских категорий, обучающихся в начальной школе, выявил наличие четырех основных групп учащихся. Условно их можно объединить в 4 специфические учебные группы по типу поведенческо-динамических и деятельностных характеристик и с учетом состояния нервно-психического здоровья.
Группа № 1
Дети, чье психическое развитие близко к норме. Их продвижение в обучении достаточно адекватно обучающим воздействиям; показатели психического развития близки к норме, в поведении и деятельности не обнаруживается серьезных проблем.
Группа № 2
Дети с элементами психофизического инфантилизма и (или) психомоторной возбудимости (гиперактивности). Эти школьники отличаются слабостью саморегуляции во многих ее выражениях, низкой концентрацией и устойчивостью внимания, ослабленной произвольностью психических процессов. Их проявления в поведении и деятельности имеют выраженную динамичность, стремление к двигательной активности, возбудимость.
Группа № 3
Дети, имеющие ослабленное здоровье, ЗПР соматогенного характера, астенические формы развития. Для них в качестве общих проявлений характерны: пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, тормозимость при усталости, инертность, безынициативность. Длительные нагрузки могут иметь отрицательное влияние на состояние здоровья таких детей.
Группа № 4
Дети с нарушениями познавательной деятельности, с диагнозом ММД (минимальная мозговая дисфункция), ЗПР церебрально-органического характера. Для этих учащихся наиболее характерно интеллектуальное отставание в развитии и низкая обучаемость. Основная их проблема в плане обучения — овладение необходимым учебным содержанием, интеллектуально-познавательными действиями; уровень освоения познавательных действий в силу тяжести дефекта бывает довольно низким.
Условная дифференциация учащихся нужна лишь для того, чтобы помочь учителю организовать разграниченное обучение с учетом необходимой детям помощи и выбрать оптимальные формы и методы взаимодействия с учениками в ходе учебной деятельности. Исходя из результатов психолого-педагогической диагностики (отраженных в его ИОМ) и определенных на этой основе форм и методов обучения, учитель может проектировать конкретные уроки в соответствии с программой обучения того или иного класса.
Однако специфика формирования необходимых качеств у младших школьников такова, что неравномерность психического развития зачастую не позволяет выйти всем детям на необходимый уровень становления (за отведенное время). Поэтому, чтобы максимально реализовать возможности детей на I ступени обучения и оптимизировать развивающий процесс, необходимо ввести в третьем и четвертом классах специальный психологический курс для развития психологических механизмов готовности ребенка и профилактики дезадаптации при переходе в основную школу Это второе (психологическое) направление программы формирования готовности учащихся к переходу в основную школу.
Источник:
Князева Т. Н.
Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. — СПб.: Речь, 2007. - 119 с.
|
Документация школьного психолога