Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Часть II. Исследование эмоционального благополучия личности учеников в классах, в которых преподают учителя с мотивационно-смысловыми установками разной направленности (антро-поориентированными и императивно-сциентистскими)

Практическое задание № 1

1. Проведите исследование тревожности учеников в классах у учителей с разными образовательными парадигмами.
Шкала Ч. Спилбергера для определения тревожности школьников
Инструкция
Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже определений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросом долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Ответы

Шкала СТ – Ключ

Итоговый показатель по школе может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (в нашем варианте СТ). При интерпретации показателей можно ориентироваться на следующие ориентировочные оценки тревожности:
до 30 баллов – низкая;
31–44 балла – умеренная;
45 и более – высокая.
2. Обработайте результаты своего исследования. Сделайте выводы.
3. Сравните полученные вами результаты с результатами нашего исследования, приведенного ниже.
Рассматривая тревожность как показатель (индикатор) эмоционального благополучия, мы провели исследование в восьмых и десятых классах базовых экспериментальных школ с применением шкалы ситуативной тревожности Ч.Д. Спилбергера (в адаптации Ю.Л. Ханина), частично изменив инструкцию испытуемому.
Вместо «выберите вариант ответа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент», в инструкции предлагалось выбрать вариант ответа в зависимости от того, как «вы себя чувствуете чаще всего, обычно на уроках (назывался конкретный предмет) и при общении с этим учителем».
В обследование было включено 107 человек (54 – восьмиклассники и 53 – десятиклассники). После обработки анкет были просчитаны средние показатели тревожности каждого респондента при оценке своего состояния на уроках учителей, входящих в группу А (и при общении с ним), и учителей, входящих в группу В. Статистическая обработка результатов производилась по t-критерию Стьюдента.
В соответствии с ориентировочными нормами было выделено 3 группы по индексу тревожности:
• учащиеся, у которых выявлена низкая тревожность при взаимодействии с педагогами групп А и В (36 человек и 10 соответственно);
• учащиеся с умеренной тревожностью (53 и 36 человек);
• учащиеся с повышенной тревожностью (18 и 64). Процентное соотношение результатов представлено на диаграмме 2.
Результаты исследования тревожности учащихся 8-10 классов у педагогов разных групп

Диаграмма 2
Диаграмма наглядно иллюстрирует разницу в проявлении тревожности подростков и старшеклассников во взаимодействии с педагогами, имеющими разные мотивационно-смысловые установки.
Следует особо отметить, что у разных авторов диапазоны уровней тревожности колеблются в разных пределах. Например, по данным, представленным в работе И. Кирюшина, высокий уровень реактивной тревожности обнаружен лишь у 17% подростков. У нас в группе с учителями группы А – 16,8 %, но в группе В – 57,%, что полностью расходится с данными указанного автора. Мы объясняем это как минимум двумя обстоятельствами:
1. И. Кирюшин использовал иной индекс тревожности (высокая – от 53 баллов и выше), мы ориентировались на нормы, используемые в работе Ч. Спилбергера, Е. Рогова, Е. Ильина и др. (от
45 баллов и выше). Разница в 8 баллов, безусловно, повлияла на результаты.
2. Предложенная нами инструкция при ответах ориентировала на взаимодействие с конкретным педагогом, что, на наш взгляд, усиливало эмоциональную «окрашенность» результатов (прибавим к этому анонимность ответов).
Однако в контексте нашего исследования представляется наиболее важным не диапазон ориентировочных норм, а выявленные принципиальные различия тревожности как показателя эмоционального благополучия у учащихся при взаимодействии с педагогами, имеющими разные мотивационно-смысловые установки.

Практическое задание № 2

1. Проведите исследование САН (самочувствие, активность, настроение) с теми же испытуемыми, с которыми проводили исследование тревожности.
Опросник САН
Инструкция
Опиши свое состояние, которое ты испытываешь в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из 30 полярных признаков. В каждой паре выбери ту характеристику, которая наиболее точно описывает твое состояние и отметь цифру, которая соответствует степени (силе) выраженности данной характеристики.

Обработка данных

При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в один балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары – в семь баллов. Поэтому нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, но положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные – низкие. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории и подсчитывается количество баллов в каждой из них.
Самочувствие (сумма балов по шкалам): 1,2,7,8,13,14,19,20,25,26.
Активность (сумма баллов по шкалам): 3,4,9,10,15,16,21,22,27,28.
Настроение (самочувствие по шкалам): 5,6,11,12,17,18,23,24,29,30.
Полученные результаты по каждой категории делятся на 10. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого, оценки ниже четырех свидетельствуют об обратном. Для оценки состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение.

2. Результаты своего исследования оформите графически. Сделайте анализ результатов.
3. Сравните ваши результаты с результатами приведенного ниже исследования.
Для уточнения полученных результатов было проведено исследование с учащимися, у которых исследовали уровень тревожности по методике САН (самочувствие, активность, настроение).
В инструкции был сделан акцент на взаимодействие с конкретным педагогом (из разных групп). Результаты были обработаны аналогичным образом, и среднестатистические значения каждого параметра у учащихся представлены на диаграмме 3.
Результаты исследования самочувствия, активности, настроения у старшеклассников при взаимодействии с педагогами разных групп

Диаграмма 3
Условные обозначения: С – самочувствие; А – активность; Н – настроение. Таким образом, принципиальные, статистически достоверные различия обнаружены у учащихся по параметрам «активность» и «настроение», на которые оказывает влияние взаимодействие школьников с педагогами, имеющими разные мотивационно-смысловые установки. Средний
балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла, говорят о благоприятном состоянии испытуемого при взаимодействии с педагогом, оценки ниже четырех свидетельствуют о неблагополучии по данным параметрам.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что сциентистски (императивно) ориентированные педагоги блокируют активность учащихся, снижают настроение, фактически выступая в роли ингибитора (от лат. Inhibere - сдерживать, останавливать), негативно влияющего на образование личности человека познающего. Показатели же активности (5,6 балла) и настроения (5,2 балла) учащихся у антропоориентированных педагогов группы А мы рассматриваем как показатели эмоционального благополучия, которое являются ресурсом личностного развития.
По данной методике не выявлено статистически значимых различий только по параметру «самочувствие». Думается, что это можно объяснить тем, что содержательные характеристики данного параметра (здоровый -больной; выносливый - утомленный; работоспособный - разбитый и др.) больше связаны не с психологическими, а с физическими состояниями, на которые степень влияния педагога гораздо меньше, тем более в таком возрасте.

Практическое задание № 3

1. Проведите исследование эмоционального благополучия учеников у педагогов разных групп (А и В), используя:
• пиктограммы;
• рисуночные пробы («Моя школа»);
• методику неоконченных предложений.

Пиктограммы

Методика неоконченных предложений
Закончите, пожалуйста, предложения:
1. Когда я вижу этого учителя, то…
2. Когда у нас идет урок…(название предмета)….., то…
3. Мне кажется, что этот учитель…

2. Сделайте анализ вашего исследования. Выводы предоставьте в письменном виде, графически.
3. Сравните результаты вашего исследования с результатами исследования, представленного ниже.
Для изучения эмоционального благополучия учащихся четвертых классов мы использовали пиктограммы и рисуночные пробы (Моя школа). В обследовании приняло участие 57 четвероклассников из четырех классов базовых экспериментальных школ г. Хабаровска (из трех по 14 человек, из одного – 15 человек). В двух классах работали учителя из групп А, в двух – из группы В. Каждого школьника просили из пяти предложенных ему пиктограмм (с разным выражением эмоций) выбрать одну, которая чаще всего соответствует его настроению, состоянию в период пребывания в школе, на урока при общении с его учителем. Опрос проводился без указания фамилий и при отсутствии учителя.
Даже с учетом возрастных психологических особенностей (безусловный авторитет учителя среди учащихся начальной школы), полученные результаты показали различия в выборах школьников, что наглядно видно на диаграмме 4.

Диаграмма 4
Всем учащимся, включенным в контрольный эксперимент (164 человека) была предложена методика неоконченных предложений. Пятидесяти процентам респондентов были предложены предложения с ориентацией на педагогов группы А, работающих в их классах, а второй половине – с ориентацией на педагогов группы В. При этом гарантировалось сохранение анонимности их текстов.
Содержательный анализ (контент-анализ) полученных результатов позволил подавляющее большинство ответов сгруппировать в три смысловых блока, которые мы назвали:
1. «Эмоциональное восприятие учащимися педагога».
2. «Оценка учащимися своей учебной мотивации».
3. «Оценка учащимися собственных действий».
У каждого из заканчивающих предложения фиксировались позитивные и негативные тенденции по каждому из этих трех блоков. Несмотря на отсутствие возможности специальной статистической обработки аутентичных содержаний текстов, у педагогов разных групп выявились абсолютно разные тенденции по всем трем смысловым блокам. Эти тенденции (позитивная и негативная) тоже можно, на наш взгляд, считать показателем эмоционального благополучия (или неблагополучия) учащихся.
Приведем в качестве иллюстрации ряд полученных окончаний (по отношению к педагогам разных групп)

3. Мне кажется, что этот учитель…

Позитивное принятие учащимися личности педагогов (группы А), несомненно, является важным психологическим основанием и для положительной внутренней учебной мотивации школьников, и для диалоговой активности в сотворчестве. Негативные эмоции, доминирующие при взаимодействии учащихся с педагогами группы В, снижают учебную мотивацию, уверенность в своих силах, самоуважение, что проявилось в текстах испытуемых. Это, безусловно, ограничивает возможности личностного влияния педагога на познающего, либо может привести к развитию агрессивности, эгрессивного поведения, к искажению образовательного опыта школьника защитными психологическими механизмами.
Иными словами, эмоциональное неблагополучие приводит к возникновению потребности субъекта устранить психологическое напряжение. Например, эгрессивное поведение проявляется в избегании контактов с педагогом вне урока, в избегании трудных заданий, когда нет гарантии успеха при их выполнении, и даже в уходе с его уроков.

Рисунок «Моя школа»
Аналогичным образом было дано задание учащимся, включенным в контрольный эксперимент сделать рисунок «Моя школа»: пятидесяти процентам испытуемых было предложено в процессе рисования думать о…, вспоминать конкретных педагогов из группы А, работающих в этих классах; остальным пятидесяти было предложено актуализировать образы педагогов из группы В. Анализ полученных 162 рисунков позволил увидеть выраженную тенденцию (за исключением нескольких рисунков) переноса восприятия конкретного (названного школьникам) учителя, отношения к нему на восприятие образа школы в целом.
Мысли и представления учащимися педагога из группы А определили доминирование позитивного образа школы в большинстве рисунков – 58 (более 70% от 82 человек), в то время как во второй группе, ориентированной на образ педагога из группы В, доминировал негативный образ школы – у 51 школьника (около 64 % от 80 человек). С достаточной долей вероятности можно предположить, что механизмом, определившим такие результаты, является известный феномен отраженной субъектности, исследованный А.В. Петровским (личность в психологии: парадигма субъективности развивающейся личности), то есть представленности одного человека в другом (в нашем случае педагога в учащихся). Именно эта «субъектная отраженность» обусловила субъективные проекции конкретного педагога на восприятие школы учащимися.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андреев, В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань, 1994.
2. Асмаковец, Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: дис. … канд. психолог. наук: (19.00.07). / Е.С. Асмаковец. – М.: Психологический институт РАО, 2000.
3. Баева, Л.В. Ценностные основания бытия / Л.В. Баева // Вестник ОГУ. – 2003. – № 5. – С. 15–19.
4. Батаршев, А.В. Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла: практическое руководство / А.В. Батаршев. – М.,ТЦ «СФЕРА», 2002. – С. 96.
5. Большой психологический словарь / сост. Б. Мещеряков. В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – С. 508, 553.
6. Боуэн, М. Духовность и личностно-центрированнный подход
7. Вязникова, Л.Ф.Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен: монография / Л.Ф. Вязникова. – М.: Московский психолого-социальный институт; Хабаровский государственный педагогический университет. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002. – С. 49.
8. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – СПб.: Питер, 2000.
9. Давыдов, В.В. Методологический анализ категории деятельности / В.В. Давыдов, Л.А. Радзиховский // Вопросы психологии. – 1998. – С.167–170.
10. Демакова, И. Гуманизация пространства детства / И. Демакова // Народное образование. – 2001. – № 4. – С. 167–172.
11. Ермакова, И.В. Представления учителей о взаимодействии с учащимися на уроке / И.В. Ермакова, Н.И. Поливанова, И.В. Ри-вина // Вестник практической психологии образования. – № 4(5) окт. – дек. 2005. – С. 41–43.
12. Звенигородская, Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход: монография / Г.П. Звенигородская. – Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. – С. 39, 63.
13. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. – М. 1980.
14. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2004. – С. 49, 220.
15. Казанская, В.Г. Педагогическая психология / В.Г. Казанская. – Питер, 2003.
16. Касимов, Р.Я. Принцип единства интуиции опытного преподавателя и алгоритма измерения в педагогической квалимет-рии / Р.Я. Касимов. – М., МСХА, 1999. – С. 3.
17. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А. Леонтьев. – М., 1993.
18. Лурия, А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография / Д.А. Лурия. – М., 1982.
19. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие / В.Я. Ляудис. – 4-е изд. – М.: УМК «Психология», 2003. – С. 10–11, 25–28.
20. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – 3-е издание. – М.; СПб.; Н. Новгород; Воронеж; Ростов н/Д. – 2003. – С. 214.
21. Мерло-Понти, М. Феноменология восприятия / М. Мерло-Понти. – СПб.: Ювента; Наука,1999. – 606 с.
22. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. – М., 1994.
23. Мозговая, Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися / Н.А. Мозговая; Моск. пед. гос. ун-т. – М., 1999. – С. 184.
24. Мухина, В.С. Феноменология бытия и развития личности / В.С. Мухина. – М., Воронеж, 1999.
25. Перлз, Ф. Практика гештальттерапии / Ф. Перлз. – М.: Институт общегуманистических исследований, 2001. – 480 с.
26. Рогов, М.Г. Ценности и мотивы личности в системе непрерывного профессионального образования / М.Г. Рогов. – Ярославль, 1999.
27. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. – М., 1990.
28. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М., 2002.
29. Рубцов, В.В.Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. – М., 1987.
30. Юнг, К. Конфликты детской души / К. Юнг. – М., 1997.
31. Tomkins, S.S. (1970). Affect as the Primary Motivational System. In: M/ Arnold (ed.). Feelings and Emotions. N.Y.: Academic Press, 101–110.
Источник: Александрова Т.И. Эмоциональное благополучие личности ученика. Теория и практика: учебное пособие / Т.И. Александрова. – Хабаровск: Изд-во Дальневост. госуд. гуманит. уни-та, 2014. – 72 с.