Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Относительно основных структурных элементов учебной деятельнности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Выделим ее основные компоненты: учебная мотивация, учебная ситуация, учебная задача, учебное действие, учебный контроль и самоконтроль, оценка и самооценка.
Таким образом, классическая структура учебной деятельности содержит следующие элементы:
Ø учебная мотивация;
Ø учебная ситуация (состоит из учебной задачи и учебных действий);
Ø контроль (самоконтроль);
Ø оценка (самооценка).

Мотивационная сфера учебной деятельности представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: по содержанию и по состоянию, уровню сформированности.
По содержанию мотивы учения можно подразделить на:
Ø учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;
Ø широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т. п.).
Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. В экспериментальных классах В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности и может быть связана или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска.
Сильным, влияющим на изменение мотивационных структур фактором, является проблемная ситуация, которая через необходимость выбора, снятие оценки и временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Стимулирующе на мотивацию влияют демократический стиль общения; личностная значимость; продуктивный, творческий вид работы. Ю.М. Орловым были получены важные данные о том, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях».
Учебная задача – это не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.
Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия: предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д. По мнению А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания. Компонентом структуры учебной деятельности, с помощью которых школьники решают учебные задачи, являются учебные действия.

В структуре учебной деятельности выделяют разнообразные учебные действия:
Ø восприятие сообщений (слушание учителя или учеников, беседа учителя
Ø с учениками, чтение и усвоение текста учебника или другого источника информации);
Ø наблюдения, организуемые на уроках в школе или вне ее;
Ø сбор и подготовка материалов по предлагаемой учителем или учеником теме;
Ø предметно-практические действия;
Ø устное или письменное изложение усвоенного материала;
Ø языковое, предметно-практическое или любое другое воплощение ситуаций, раскрывающих содержание той или иной учебной задачи, проблемы;
Ø подготовка, проведение и оценка экспериментов, выдвижение и проверка гипотез;
Ø оценка качества действия, события, поведения и мн. др. С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его.

Всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т. е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида: предварительный, текущий, итоговый. Н.Ф. Талызина сформулировала следующие требования к организации контроля:
Ø На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
Ø В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.
Ø В конце этих этапов, а также на последующих этапах внешний контроль должен быть эпизодическим – по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок. На начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах – сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль. Причем следует помнить, что итоги контроля по ходу усвоения нового материала оценке не подлежат. К сожалению, в школьной практике учителя нередко злоупотребляют оценкой, что приводит к ряду нежелательных последствий. Вначале это рождает страх у ребенка перед ошибкой, а постепенно и страх перед контролем вообще и высокую школьную тревожность [54].

Анализ традиционной системы обучения показывает, что в общеобразовательной школе самооценка целенаправленно не формируется, функции контроля, анализа деятельности старшего школьника осуществляются учителем. Ученик чаще всего получает недостаточно аргументированную оценку результата собственной деятельности в виде отметки. Недостаток развернутых оценочных суждений учителя, с одной стороны, и неумение школьника контролировать, анализировать и оценивать свою деятельность, с другой, ведет к потере его ориентации в оценке собственных возможностей и формированию неадекватной самооценки результатов учебной деятельности. У школьника возникает устойчивая зависимость от мнения учителя и сверстников. Неадекватная самооценка негативно сказывается на общих результатах обучения, формирования личностных качеств и жизненной позиции. Адекватная же самооценка отражает реальное представление ребенка о достигнутом и о том, к чему он стремится.

В качестве критериев формирования адекватной самооценки у старших школьников выступают: потребность в самооценивании, интерес к самооцениванию, наличие знаний об эталоне, с которым сравнивается оцениваемая деятельность, способность к развернутой дифференцированной самооценке. Основной формой развития адекватной самооценки является совместная групповая деятельность, что способствует развитию рефлексивности, критичности и обоснованности их самооценки. Под влиянием учебного сотрудничества меняется оценка ребенком тех качеств своей личности, которые обуславливают возможность общения детей в совместной работе и ее продуктивность.
Нарциссова С.Ю. Педагогическая психология: учебное пособие / С.Ю. Нарциссова. – М.: Издательство МНЭПУ. – 2017. – 185 с.