Сущность воспитания
Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» – это вскармливание, питание ребенка, не приспособленного к жизни и совершенно беспомощного при рождении.
В процессе становления психолого-педагогической науки не сложилось однозначного понимания термина «воспитание». Приведем некоторые трактовки. Воспитание – целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности. Воспитание – это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека; процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых [39].
Воспитание – это целенаправленное формирование отношения к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни (Н.Е. Щуркова) [63].
Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.
Г.П. Синицына, рассматривая воспитание с точки зрения современного понимания, отмечает необходимость нового осмысления этого понятия. По мнению автора, в настоящее время существует потребность государства и общества в восстановлении воспитательной функции образования, а также потребность науки , которая на ходится в поиске н овых методологических оснований, в разработке теоретических концепций, ориентированных на проблемы образовательной практики [49].
Е.В. Титова выделяет три аспекта воспитания, дополняющие друг друга [55].
Ø внутренний процесс становления и развития личности,
Ø влияние общества, социальной среды на развитие личности,
Ø деятельность, направленная на обеспечение условий развития личности.
Воспитание - это совместная с детьми деятельность взрослых, связанная с презентацией ими норм культуры, ценностей, вкусов, идеалов, взглядов и прочего, переработкой их на основе имеющихся смыслов и мотивов в поступки и поведение в целом; сторона социализации, приобретение жизненного опыта; процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств.
Понятие «воспитание» неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие», которые имеют несколько отличные от него семантические акценты.
В психологии закономерности формирования культурных норм традиционно являются объектом исследования психологии развития, тем не менее те воспитательные аспекты, которые отражают развитие и существование ребенка в образовательном пространстве, относятся к области интереса педагогической психологии.
В педагогической психологии понятия воспитания,обучения, развития и их взаимосвязи имеют большой разброс толкований, так как существует большое количество зарубежных и отечественных психологических школ, разнообразие воззрений отдельных психологов.
Психологические концепции объясняют различия подходов к воспитанию разными психологическими механизмами.
Теории воспитания - это концепции, которые объясняют происхождение, формирование и изменение личности, ее поведение под влиянием воспитания.
К ним относятся:
Ø биогенетические теории, согласно которым личностные качества в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни;
Ø социогенетические теории, утверждающие, что формирование личности детерминируется исключительно социальной средой, что все в человеке поддается формированию - от темперамента до установок;
Ø позициональные теории, считающие предметом воспитания черты личности и особенности их
формирования и развития. Базисные черты личности в основном связываются с опытом раннего детства.
Вторичные черты приобретаются в течение всей жизни;
Ø гуманистические теории, которые обсуждают вопрос влияния воспитания на формирование и развитие
интересов и потребностей человека.
В психологии обращение к понятийному аппарату, связанному с воспитанием, прошло определенный путь. Так, например, до 1990х гг. возрастная и педагогическая психология рассматривались в тесной взаимосвязи. Обе отрасли психологической науки оперировали одними и теми же терминами, используя многие из них как синонимы. В 1990х гг. понятийному аппарату психологии воспитания уделяется больше внимания. Разводятся в разные отрасли психология развития и педагогическая психология. В учебниках по педагогической психологии появляется раздел «Психология воспитания», в котором рассматриваются характеристики основных понятий, классификации методов, средств и форм воспитания, принятые в педагогической науке. Упор делается на анализ психологических механизмов, которые являются основой осуществления воспитательного процесса.
Р.С. Немов [35] отмечает отдельные особенности воспитания в сравнении с обучением. Это взаимосвязанные стороны педагогической деятельности, но обучение в большей степени направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, на интеллектуальное и когнитивное развитие, а воспитание на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Результатом обучения являются знания, умения, навыки, а результатом воспитания свойства и качества личности, формы ее социального поведения. Автор отмечает, что воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей, обучение через различные виды предметной и практической деятельности. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания на восприятии и понимании человеком человека, морали и духовной культуры.
Воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т. е. отождествляя воспитание с социализацией), рассматривается как социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.
Воспитание в узком смысле – это целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных норм, ценностных ориентаций, установок, обеспечивающих необходимые условия для развития и активной жизни человека в обществе.
Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении – как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма).
Как особый вид человеческой деятельности воспитание существовало на протяжении всей истории общества. В различные исторические периоды оно было направлено на формирование определенного типа личности с соответствующей моралью и способами поведения.
Основы теории воспитания заложил К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Он подчеркивал, что воспитание требует глубокого психологического изучения человека и что, совершенствуясь, оно может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных.
Психология воспитания – наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии, изучающий психологические механизмы становления и развития личности в целом, а также отдельные ее свойства.
Цели и задачи воспитания
Дискуссионна сама проблема постановки целей воспитания, которые не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе. Реальные цели всегда специфичны не только для определенной эпохи, но и для конкретных социальных систем, а также конкретных институтов. Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к личности человека. Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными [38].
Ни одно из существующих на сегодняшний день многочисленных определений цели воспитания не является исчерпывающим:
Ø воспитание всесторонне и гармонично развитой личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство;
Ø приобщение человека к культуре, развитие у него творческой индивидуальности;
Ø воспитание социально компетентной личности;
Ø воспитание автономной личности, способной к позитивному изменению и совершенствованию себя и окружающей действительности;
Ø формирование отношений личности к миру и с миром, к себе и с самой собой;
Ø развитие самосознания личности, помощь ей в самоопределении, самореализации и самоутверждении.
В современную эпоху большинство исследователей цель и смысл воспитания понимают как формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир.
Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним относятся понятия добра, порядочности, гуманности и любви к окружающим, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее.
Виды и принципы воспитания
С содержательной точки зрения воспитание классифицируется по-разному. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, трудовое; физическое воспитание. Часто, принимая во внимание разные аспекты воспитательного процесса, выделяют: идейно- политическое, патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, половое, экологическое, экономическое воспитание.
Однако такое разделение является условным, так как на практике воспитание представляет собой единый, целостный процесс. По институциональному признаку выделяют семейное и общественное (дошкольное, школьное, внешкольное, конфессиональное и др.) воспитание. По доминирующим принципам и стилю отношений воспитателей и воспитуемых выделяют авторитарное, свободное, демократичное воспитание.
В психологии воспитания обозначены общеметодологические принципы, на основании которых воспитатель определяет стратегию и тактику использования конкретных воспитательных средств и методов воздействий на воспитуемых. Основными из них являются:
Ø включение детей на всех этапах их развития в различные социально-значимые виды деятельности;
Ø опора на коллектив и использование его позитивного влияния для повышения эффективности воспитательных воздействий;
Ø адекватное соотношение в процессе воспитания
вербальных и действенных методов;
Ø избегание формализма и неискренности в отношениях с воспитанниками;
Ø учет индивидуальных особенностей, ведущей мотивации и интересов учащихся; Ø применение воспитательных средств на фоне положительного отношения к ребенку, стремления его понять и готовности оказать ему психологическую поддержку [40].
Средства и методы воспитания
Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых воспитатели воздействуют на воспитанников с целью формирования у них желаемых форм поведения и качеств личности.
Средствами воспитания могут стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательное воздействие на человека может оказывать все, что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию и поведение.
Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные. По характеру того, на что в самом объекте воспитания направлены воспитательные воздействия, его средства можно разделить на эмоциональные, когнитивные и поведенческие. Они могут быть комплексными, включающими разные стороны личности воспитуемого [35].
В качестве вербальных средств воспитания, направленных на усвоение ребенком норм поведения, широко используются поучения и замечания: «Хорошо учись», «Делай каждый день уроки», «Больше читай», «Не перебивай взрослых», «Сиди прямо» и т. д. Если эти, безусловно, правильные призывы произносятся слишком часто, да еще без учета индивидуальных особенностей, интересов, сформированных ранее навыков поведения, их действенность не будет высокой. Дети привыкают к постоянным указаниям и мало на них реагируют. Это обычно вызывает недовольство воспитателя, приводит к конфликтам. Чтобы повысить эффективность подобного рода наставлений, их необходимо делать дозированно, в нужный момент, например, наедине, а не в присутствии других детей и обязательно сохраняя положительные межличностные отношения с ребенком.
Начиная с младшего школьного возраста ребенка необходимо включать в социально-полезные виды деятельности. Д. И. Фельдштейн в лонгитюдном исследовании воспитания детей и подростков показал, что универсальным средством становления нравственной личности является социально-значимый труд, участие в котором формирует у детей активную жизненную позицию. В настоящее время в России разрушены многие традиции включения детей и подростков в доступную им трудовую деятельность. Во многом этому способствовал формальный характер проводимых мероприятий. Психологически необходимо возродить некоторые плодотворные формы трудовой деятельности детей и подростков, организовать новые, актуальные с учетом экономических и социально-психологических особенностей современного общества и современной личности.
Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на личность, затрагивающего все или большинство ее сторон. К ним, например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные виды психокоррекции.
Методы воспитания – это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) учащихся с учителем-воспитателем.
Наиболее известной является следующая классификация методов воспитания:
- методы формирования сознания;
- методы формирования поведения;
- методы формирования чувств и отношений. Методы формирования сознания предназначены для
того, что передавать информацию от воспитателя к воспитуемому и обратно (объяснение, рассказ и др.). Методы организации деятельности и формирования поведения – это практические методы (упражнение, приучение, поручение, воспитывающие ситуации и др.). Методы формирования чувств и отношений стимулируют познание и деятельность (поощрение, порицание, наказание, создание ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка и др.).
В реальном воспитательном процессе педагог всегда стоит перед выбором психологически обоснованного и наиболее действенного метода. Не существует ни готовых схем, ни рецептов, однозначно указывающих, какой метод следует применить. Соответственно их выбор требует от воспитателя глубокого анализа и понимания психологических особенностей ребенка, преодоления штампов и стереотипов в оценке его поведения и личности, постоянного поиска и творчества, душевной сопричастности. Все это приближает воспитание к искусству. Кроме этого, от воспитателя требуются самоотдача, высокий эмоциональный накал, ответственное и трепетное отношение к своей миссии -участию в формировании человеческой личности.
В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания [65]. Самовоспитание - это деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.
А.К. Маркова выделяет высокий и низкий уровни самовоспитуемости, саморазвиваемости и самообучаемости:
• высокий уровень: инициатива без толчков и стимулов извне, самостоятельная постановка целей саморазвития, построение программы и вариативность ее стратегий, самопрогнозирование, перспективное целеполагание, внутренняя устойчивость и цельность, построение новых смыслов (смыслообразование) в трудных условиях, повседневная рефлексия, владение приемами мобилизации и расслабления;
• низкий уровень: отсутствие потребности и способности самому чтото делать для своего развития (что может сочетаться с высокой дисциплиной как исполнителя), отсутствие внутреннего смысла и стержня существа личности, отсутствие интереса к самоанализу [28].
Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как:
> самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);
> самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);
> осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);
> самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).
Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных
результатов, самокоррекции.
Основные методы самовоспитания:
> самопознание, которое включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение;
> самообладание, которое опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение;
> самостимулирование, которое предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение [41].
Взаимосвязь обучения и воспитания
В образовательном процессе обучение и воспитание взаимосвязаны. По знание законов развития природы, общества и мышления формирует убеждения и мировоззрение учащихся. С другой стороны, воспитание познавательных интересов и волевых качеств личности способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками ((Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем [48]. Взаимосвязь обучения и воспитания выражается в принципе единства обучения и воспитания и в использовании метода воспитывающего обучения.
В педагогической практике, однако, принцип единства обучения и воспитания реализуется далеко не всегда. Традиционно в школе обучению уделяется значительно больше внимания, чем воспитанию. А.Г. Асмолов в этой связи заметил, что человека, работающего в детском саду, называют «воспитатель», а человека, работающего в школе, – «учитель». Он считает, что в этом отражается понимание социальной роли учителя, призванного прежде всего учить, быть носителем знаний.
Ведущие специалисты в области педагогической психологии критикуют сложившуюся систему
образовательного процесса. На необходимость уделять большее внимание процессу воспитания в современном школьном образовании указывает и В.Д. Шадриков. Он пишет, что «в отрицании идеологии предшествующего периода, в стремлении стать вне политики мы дошли до отрицания воспитания как важнейшей задачи школы... Сегодня ясно, что время отрицания воспитания как важнейшей задачи образования прошло. И школа должна найти формы и методы [60].
Критерии и уровни воспитанности
Воспитанность характеризуется умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности. Организация воспитания как целенаправленного и планомерного педагогического процесса предполагает наличие нормативов, или психологических критериев воспитанности.
Основными критериями воспитанности являются:
Ø высокий уровень нравственного и духовного развития человека; знание этических норм; формирование нравственных мотивов, установок, ценностей и соответствующего им поведения; умение соотносить свои действия с этическими эталонами;
Ø моральная ответственность за свое поведение и поступки перед обществом, другими людьми и самим собой; умение думать и действовать по совести;
Ø гуманистическая направленность личности, выражающаяся в устойчивом преобладании мотивов социально полезных видов деятельности над эгоистическими мотивами;
Ø формирование познавательных мотивов и интересов, направленных не только на содержание учебных предметов, но и на всю окружающую действительность; формирование убеждений и мировоззрения;
Ø эффективное выполнение разнообразных социальных ролей; понимание других людей, вовлеченных в процесс социальных взаимодействий;
Ø владение собой, регулирование своего поведения, умение адекватно выражать эмоции;
Ø способность к самоконтролю и преодолению нежелательного поведения;
Ø открытость для новых возможностей личностного роста и развития, способность к самореализации и самовоспитанию.
А.А. Бодалев выявил связь между характером базисных особенностей личности и податливостью человека к воспитательным воздействиям и личностному росту. Направленность личности создает предрасположенность и готовность человека к сравнительно быстрому формированию новых поведенческих актов и свойств личности. А.А. Бодалев назвал такого рода податливость воспитательным воздействиям воспитуемостью. Зависимость воспитуемости от направленности личности определяет стратегию воспитания и одн у из ее ц ентральных задач , кот ора я с ост ои т в том , чт обы сформировать у нового поколения гуманистическую направленность личности, высокий уровень нравственности и духовности [7].
А.К. Маркова выделяет следующие уровни воспитанности и воспитуемости [27].
Воспитанность (высокий уровень): широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений в целостное индивидуальное мировоззрение. Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в учении, интерес к способам работы. «Сильное» целеполагание – удержание целей в ситуациях затруднений, ошибок, помех, доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении.
Воспитанность (низкий уровень): слабые, разрозненные нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад, рассогласование у самого человека нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы учения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистические, ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в учении, тревожность, неуверенность в себе.
Воспитуемость (высокий уровень): откликаемость на помощь другого человека в развитии его личности – следование советам другого человека. Легкость использования и преобразования усвоенных способов социального поведения в новых условиях. Активная ориентировка в новых социальных условиях.
Воспитуемость (низкий уровень): закрытость личности для развития, нежелание прислушиваться к советам окружающих. Затрудненная ориентировка в новых социальных условиях. Трудновоспитуемость – барьеры, конфликты с окружающими, агрессия при попытках воздействия со стороны другого человека.
Основные теории воспитания
Под теориями воспитания имеются в виду концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. На современном этапе развития психологической науки единой общепринятой теории воспитания не существует. В различных психологических школах сложились свои представления о сущности, структуре, условиях формирования личности и, соответственно, свои подходы к пониманию целей, средств и методов воспитания [17].
В рамках биогенетического подхода утв ерждается, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Данная теория представляет пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. В свое время, преимуществ енно до XIX в., она была довольно популярной, ею, в частности, пользовались З. Фрейд, У. Макдауголл, Э. Кречмер и др. Считалось само собой разумеющимся, что если не все, то по крайней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, поскольку они являются врожденными.
Представитель бихевиоризма Б. Скинер понимал личность как «набор форм поведения» (оперантных реакций, приобретенных посредством научения). Он разработал теорию оперантного научения, одним из разделов которой является учение о воспитании как формировании навыков поведения и умения вести себя в обществе. Б. Скинер считал, что многие люди выглядят невоспитанными просто потому, что не умеют, не знают, как строить беседу, проявлять доброжелательность, отклонять неразумные просьбы или чрезмерные требования, выражать соответствующим образом свои эмоции. Это мешает им достигать успеха в профессиональном росте и межличностном общении, снижает самооценку, вызывает чувство тревоги и подавленности. Идеи о внутренних факторах как причинах действий и поступков человека Б. Скинером отвергались. Согласно его теории навыки и привычки адекватного поведения формируются посредством упражнения и подкрепления. Для формирования соответствующих поведенческих навыков он и его последователи разработали систему ролевых игр и специальных тренингов. В отечественной психологии такой взгляд на воспитание не разделяется, так же как и концепция бихевиоризма в целом, хотя отдельные упражнения и тренинги для развития определенных поведенческих реакций в практике воспитания используются.
Представители социально-когнитивной теории (А. Бандура и др.) видят сущность личности в рациональности. С их точки зрения, поведение направляется и регулируется рациональными решениями, принимаемыми на основе сформированных ранее когнитивных образов. Соответственно, все методы воздействия на личность основываются на познании нового и размышлении. Путь к построению адекватного поведения человека лежит через самоконтроль и тщательное планирование взаимодействия человека с его окружением. Трудная и отдаленная цель разбивается на ряд более легких промежуточных целей, достижение которых человек контролирует и закрепляет посредством самоподкрепления.
Понимание воспитания как исключительно рационального процесса представляется упрощенным. Однако в практической воспитательной работе отдельные методы социально-когнитивного направления эффективно используются для преодоления вредных привычек (например, курения, переедания) и формирования полезных (например, правильного общения, занятий спортом).
В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) проблемы воспитания личности занимают центральное место. Сущность личности определяется свободой человека и его ответственностью за выбор образа жизни. Такой подход к становлению человека заключается в создании условий для самореализации и личностного роста. Соответственно, основными принципами воспитания являются: непринятие прямых воздействий на личность; отсутствие у воспитателя права решать, каким человеку быть и как ему поступать; принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений; неизменно уважительное отношение к личности воспитуемых. Гуманистический подход не означает, что воспитатель остается пассивным в отношении тех выборов и решений, которые делает воспитуемый. Активная роль воспитателя проявляется в том, что он раскрывает перед воспитуемыми широкое поле выборов, компенсируя недостаток у них знаний и опыта. Воспитатель не скрывает свое оценочное отношение к тому или иному выбору, но каждому человеку предоставляется право на собственную оценку и собственный выбор.
В условиях демократизации общественной жизни многие принципы гуманистической психологии были с пониманием восприняты отечественными психологами и оказали сильное влияние на формирование личностно-ориентированного подхода к воспитанию, который был противопоставлен учебно-дисциплинарному, характерному для традиционной системы образования. Учебно-дисциплинарный подход заключается в том, чтобы вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками, научить его следовать правилам и нормам поведения, привить послушание. В значительной степени такое положение вещей определялось требованиями тоталитарного общества к воспитанию конформной и усредненной личности. В качестве основных средств воспитания использовались вербальные методы наставления и разъяснения, педагогические требования в виде «делай как я» и педагогические воздействия в виде поощрения и наказания. Воспитание носило субъектно-объектный характер, так как активность личности учащихся не поощрялась, а часто и подавлялась.
Личностно-ориентированный подход к воспитанию, основанный на социально-деятельностном понимании природы личности как центральном положении отечественной психологии, направлен на максимальное содействие воспитателя становлению и развитию личности учащихся, обеспечению их личностного роста. Общение и совместная деятельность воспитателя и учащихся строятся на принципе понимания, принятия каждого ученика и оказания ему в случае необходимости психологической поддержки. Организация реального воспитательного процесса осуществляется с помощью системы средств и методов, адекватных принципам личностно-ориентированного воспитания [65].
Нарциссова С.Ю. Педагогическая психология: учебное пособие / С.Ю. Нарциссова. – М.: Издательство МНЭПУ. – 2017. – 185 с. |
Лекции и практикум по психологии