На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Формы организации обучения в современной школе
Формы организации обучения в современной школе
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология

Основные лекционные вопросы
1. Понятие о формах организации обучения.
2. Возникновение и развитие систем обучения.
3. Урок как основная форма обучения в школе.
4. Типы и структура уроков.

1. Понятие о формах организации обучения

По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях, как: а) форма обучения; б) форма организации обучения.
Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.
Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по разным основаниям: по количеству обучающихся, времени и месту обучения, по-
рядку еш осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Это подразделение не является строго научной классификацией, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.
Формы организации обучения отражают особенности объединения учащихся для организуемых учителем занятий, в процессе которых и совершается учебно-познавательная деятельность. Форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса.
Форма организации обучения - это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятия (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).
Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. В.И. Андреев в основу классификации форм организации обучения кладет структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения и выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.
В. А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные.
А.В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные занятия; коллективно-групповые занятия; индивидуально-коллективные занятия.
К индивидуальным занятиям относятся: репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.
Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференции, олимпиады, экскурсии, деловые игры.
Индивидуально-коллективные занятия: погружения, творческие недели, научные недели, проекты.

2. Возникновение и развитие систем обучения

Возникновение, развитие, смена форм обучения зависит от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.
Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Эта система использовалась в античное время, в период Средневековья, а в некоторых странах применялась и в более поздний период.
Система индивидуального обучения определялась проведением индивидуальных занятий в доме учителя или ученика. Однако таким путем можно было обучить незначительное число учащихся. Развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению приходят другие формы его организации, а именно система индивидуально-группового обучения. Данная система характерна для школ средневековья. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10-15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.
В период средневековья с увеличением количества обучающихся наметился переход к одновременному обучению всех детей в группе, которая стала включать детей приблизительно одинакового возраста и способностей. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Теоретически данная система обоснована в XVII в. Яном Амосом Коменским и описана им в книге «Великая дидактика» (1632). Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной - потому что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени - уроки.
Разработка теории урока была продолжена К. Д. Ушинским. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделял большое внимание развитию мышления, памяти детей, рекомендовал строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, нахождение главного, сопоставление фактов, формулирование правил и выводов.
Постепенно классно-урочная форма обучения оформилась в стройную систему, для которой характерно следующее:
• учащиеся примерно одного возраста и уровня образовательной подготовки объединены практически на весь период обучения в группу постоянного состава - класс:
• класс обучается по единому учебному плану и единым учебным программам;
• урок по конкретному учебному предмету, встроенный в расписание занятий, является основной формой организации учебного процесса:
• продолжительность урока регламентируется уставом образовательного учреждения с учетом гигиенических норм:
• работой учащихся на уроке руководит учитель.
Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в своих основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.
Наряду с классно-урочной системой обучения продолжались поиски альтернативных организационных форм обучения. В конце XVHI - начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер обосновали белл-ланкастерскую систему взаимного обучения. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали младших учеников, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оказывалось невысоким, и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.
В конце XIX в. появились формы избирательного обучения - батовская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность батовской системы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая - на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С учениками, которые изъявляли желание углубить знания, работал сам учитель, с учащимися менее способными - его помощник. Мангеймская система, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам, которых выделили четыре типа: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных, вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер, основатель системы, полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения. Мангеймская система обучения имела много сторонников в Германии, Франции, США, России и других странах мира. Элементы этой системы и сегодня сохранились в практике работы английской, американской и других школ.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (США) и названная Дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Цель данной системы состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся было трудно без помощи учителя самостоятельно учиться.
Дальтон-план послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения. В отличие от Дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался о выполнении задания. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.
В 20-е гг. XX в. в отечественных школах начал применяться метод проектов (проектная система обучения), заимствованный из американской школы, где его разработал У Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах и создаваться учебная программа должна детьми совместно с учителями в процессе обучения. Учащиеся сами выбирали тему разработки проекта, которые должны были обеспечить ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы тема проекта должна была отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.
В 60-е гг. большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100— 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых - закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. В современной практике существуют и развиваются и другие формы организации обучения.


3. Урок как основная форма обучения в школе, классификации уроков.

Существуют разнообразные формы организации учебного процесса: урок, лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студия, научное общество, олимпиада, курсовое проектирование, дипломное проектирование и др.
В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности учащихся.
Урок - это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.
В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между этапами урока, то есть его структуру.
Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов. Тип урока понятие, связанное с варьированием структуры урока, его содержательных элементов.
Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя пучащихся, протекающего на уроке.


Существуют следующие классификации типов уроков.
1. Классификация уроков по двум критериям: содержанию и способу проведения (И.Н. Казанцев). По первому критерию (содержанию) уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии 
и тригонометрии, а внутри них - в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий уроки делятся на уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т. д.
2. Классификация уроков по логическому содержанию работы и основным этапам учебного процесса (С.В. Иванов):
- вводный урок:
- урок первичного ознакомления с материалом:
- урок усвоения новых знаний:
- урок применения полученных знаний на практике:
- урок закрепления, повторения и обобщения:
- контрольный урок:
- смешанный, или комбинированный урок.
3. Классификация уроков по цели организации, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся (М.И. Махмутов). В соответствии с этим подходом выделяются пять типов уроков:
- уроки изучения нового учебного материала:
- уроки совершенствования знаний, умений и навыков:
- уроки обобщения и систематизации:
- комбинированные уроки:
- уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
4. Классификация уроков по преобладающему компоненту урока (В.И. Журавлев). По этой классификации уроки подразделяются на смешанные (комбинированные) и специальные. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным урокам относятся:
- урок усвоения нового материала:
- урок закрепления:
- урок повторения:
- урок контроля, проверки знаний.
5. Классификация уроков по дидактической цели (Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и др.):
- урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний:
- урок закрепления знаний:
- урок выработки и закрепления умений и навыков:
- обобщающий урок:
- урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).
6. Классификация уроков на основе различных форм и методов (С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина):
-уроки с измененными способами организации: урок-лекция, лекция вдвоем, защита знаний, урок-встреча.
-уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-проект, урок-бенефис, урок портрет, урок-творческий отчет, урок-выставка.
- уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ: экскурсия, гостиная, путешествие, урок-экспедиция.
- уроки с игровой состязательной основой: урок в форме игры «Лото», урок-деловая игра, урок типа КВН, урок «Что?», «Где?», «Когда?», урок эстафета, урок-викторина и т. д.
- уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации: парный опрос, урок зачет, урок консультация, урок практикум, урок семинар, урок общественный смотр знаний, урок конференция.
Данная классификация включает нестандартные уроки, которые в образовательной практике дополняются новыми типами нестандартных уроков:
- уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала: урок взаимообучения, урок-размышление, урок-монолог, урок-диалог, урок открытых мыслей, урок осмысления жанра эссе и др.:
-уроки по аналогии с организационными событиями: урок-аукцион, урок- ярмарка, урок-конференция, урок-посвящение и др.:
-уроки по аналогии с известными формами и видами деятельности: урок- исследование, урок-интервью, урок-экспертиза, урок-«мозговая атака» и др.;
- компьютерные уроки: уроки-презентации.


4. Типы и структура уроков.

В зависимости от типа урока определяется его дидактическая задача и структура.
Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. Эго такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе учитель сам излагает новый материал или проводится самостоятельная работа учащихся под его руководством.
Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.
Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной работы на этом уроке является повторное осмысление ранее приобретенных знаний с целью их более прочного усвоения. На уроках данного типа учащиеся: осуществляют осмысление и углубление своих знаний по новым источникам; решают новые задачи на известные им правила; устно и письменно воспроизводят ранее при- 160
обретенные знания; делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. На уроке может выполняться только один или несколько видов работы. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.
С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Процесс закрепления умений и навыков идет на нескольких уроках подряд. От урока к уроку материал должен усложняться, чтобы действительно было видно, что учащиеся все успешнее справляются с данной учебной задачей.
На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Повторение и обобщение на уроке может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.
Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позволяют учителю выявить уровень обученности учащихся в определенной области; установить недостатки в овладении материалом; наметить пути дальнейшей работы.
Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по изученной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.
В практике работы школы наибольшее распространение получили уроки, на которых решаются сразу несколько дидактических задач. Такой тип урока называется комбинированным, или смешанным. Комбинированный урок объединяет несколько дидактических задач и может состоять из следующих этапов:
1. Организационный - дидактическая задача - подготовка учащихся к работе на уроке.
2. Проверка выполнения домашнего задания - дидактическая задача - проверка правильности выполнения домашнего задания, выявление пробелов в знаниях и их устранение.
3. Подготовка к активной учебно-познавательной деятельности - дидактическая задача - подготовка учащихся к тому виду деятельности, который будет преобладать на основном этапе урока; на этом этапе осуществляется целеполагание, актуализация прежних знаний, умений и навыков, мотивация.
4. Усвоение новых знаний - дидактическая задача - формирование у учащихся конкретных представлений об изучаемых фактах, понятиях, явлениях, их сущности и взаимосвязях.
5. Первичная проверка понимания учащимися нового материала - дидактическая задача - установление специфики осознанности усвоения нового материала.
6. Закрепление знаний - дидактическая задача - организация деятельности учащихся по применению новых знаний.
7. Обобщение и систематизация знаний - дидактическая задача - обеспечение усвоения системы знаний и установление межпредметных связей.
8. Контроль и самоконтроль знаний - дидактическая задача - проверка знаний и стимуляция учащихся на самоконтроль и самообразование.
9. Подведение итогов - дидактическая задача - анализ успешности образовательной деятельности и определение способов решения проблем в обучении.
10. Информация о домашнем задании - дидактическая задача - подготовка к выполнению рекомендаций учителя.
Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов данного урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценивание работы учащихся и определение перспективы дальнейшей работы.


К любому типу урока предъявляются определенные требования, наиболее общими из которых являются следующие:
• единство образовательной, воспитательной и развивающей целей урока:
• использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики;
• реализация на уроке в оптимальном соотношении дидактических принципов и правил:
• организационная четкость урока:
• целесообразный отбор учебного материала в соответствии с требованиями стандарта и учебной программы по предмету, а также целями урока, с учетом возраста и уровня подготовки учащихся:
• выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих разнообразную деятельность учащихся:
• формирование у учащихся на основе приобретенных знаний научного мировоззрения, высоких моральных качеств и эстетических вкусов:
• развитие психологических особенностей учащихся (мышления, памяти, внимания, воображения, эмоций и др.):
• формирование познавательных интересов, положительных мотивов учебной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями:
• развитие творческой инициативы и активности учащихся.

Источник: Башаркина, Е. А. Общая педагогика : курс лекций : в 2 ч. - Ч. 1 : Введение в педагогическую деятельность. Педагогика современной школы / Е. А. Башаркина. - Могилев : МГУ имени А. А. Кулешова». 2013.-224 с.

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.