Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Т.П.Степанова, Т.Н.Висленева,
В.М.Дранишникова, К.Е.Дементьева
Российский государственный
педагогический университет
имени А.И.Герцена,
Коррекционная школа № 1 ,
С.-Петербург, Россия

Лонгитюдное исследование оптикопространственной деятельности младших школьников с задержкой психического развития

Известно, что пространственные представления являются тем базисом, на котором в онтогенезе развиваются многие высшие психические функции. Неадекватность пространственных представлений редко рефлексируется самим ребенком (в отличие от речи или памяти), но приводит к существенным сложностям не только в осуществлении целенаправленных координированных движений, в оценке расстояния, пространственно различительных признаков букв, в решении конструктивных задач, но и в понимании разрядного строения числа, счетных операций, отношений сравнения, сложных логико-грамматических конструкций языка.

Пространственные представления имеют сложное иерархическое строение и длительный период развития в онтогенезе. Мозговой субстрат пространственных представлений претерпевает закономерное изменение и активное развитие вплоть до 9 лет. Потому этот возраст считается критическим для формирования представлений о реальном пространстве, что является необходимым условием формирования устойчивых квазипространственных представлений в сфере различных знаковых систем (языка, счета). Возможности подлинной коррекции пространственных представлений, базирующейся на больших потенциальных возможностях развивающегося мозга и стимулирующей развитие дефицитарных мозговых факторов, в более старшем возрасте существенно ограничиваются. Цель данной работы – характеристика индивидуальной динамики становления различных уровней пространственных представлений у детей 8-10 лет с ЗПР и возможности их целенаправленного развития посредством коррекционной работы.
В работе представлены результаты лонгитюдного исследования пространственных представлений младших школьников, обучающихся в школе №1 Санкт-Петербурга для детей с проблемами в развитии, проведенного в 1996-1999 годах. Изучение пространственных представлений предполагает обращение к разным видам деятельности. В исследовании фиксировалась способность детей графически передавать пространственные признаки предметов, их пропорции, сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, стратегия оптикопространственной деятельности и качество контроля над выполнением задания. Использованы графические тесты Бендер и Тейлор, тест Кооса в модификации Гольдштейна и элементы прогрессивных матриц Равена.
Выбор индивидуальной стратегии развивающего обучения ребенка в школе базировался на определении дефицитарного уровня пространственных представлений. Основной мишенью коррекционного воздействия первоначально становился уровень, предшествующий несформированному. Согласно литературным данным лишь в этом случае можно рассчитывать на истиную коррекцию, меняющую сложившуюся функциональную систему мозгового обеспечения психической функции. Данные получены в результате наблюдения 40 детей в течение трех лет.
Проведенное исследование показало, что по способности фиксировать пространственную структуру предметов, уровню развития графомоторных координаций и конструктивной деятельности при поступлении в школу и на основании динамики их развития в процессе первых лет обучения все обследованные дети могут быть разделены на 4 группы. Первую группу составили 8 детей (15%), результаты тестирования которых в течение всего времени наблюдения соответствовали возрастной норме.
Уровень развития пространственных представлений у детей, отнесенных в группы 2,3 и 4 при обследовании в 8 лет соответствовал более младшему возрасту на год, два и даже более (у 20, 4 и 8 детей, соответственно). Существенно отличным оказался характер изменения оптикопространственной деятельности этих детей в процессе обучения в течение ближайших двух лет.
Вторую группу составили 8 детей (20%), которые к концу третьего года обучения показали результаты, соответствующие возрастной норме. Скорость нормализации графомоторных координаций и конструктивной деятельности в процессе коррекционных занятий была индивидуальна, но в целом по группе зависела от исходного уровня сформированности представлений о пространстве. К 10 годам в рисунках детей не осталось структурно-топологических и координатных ошибок, наблюдались лишь некоторые дизметрии. Они справлялись с конструированием сложных орнаментов из четырехцветных кубиков Кооса, затрудняясь при усложнении задания лишь в соотнесении по величине элементов образца и конструкции, более или менее успешно продвигались по прогрессивным матрицам Равена (серия В, аналогии).
Результаты тестирования детей, отнесенных к группе три (35%), в процессе развивающего обучения постепенно улучшались. По мере осуществления коррекционных занятий наблюдалось постепенное устранение грубых структурно-топологических ошибок, но при этом по качеству рисунков им не удалось достичь даже нижней границы своей возрастной нормы (отставание на год и два года). В рисунках этих детей сохранялось значительное количество дизметрий и ошибок в ориентации фигур и их отдельных элементов. В тесте Кооса выявлялась недостаточная сформированность представлений о части и целом, при усложнении задания кубики теряли свою “независимость” и поглощались моделью.
Четвертую группу составили дети (35%), результаты тестирования которых оставались стабильными в течение первых трех лет обучения в школе, причем у четырех из них этот показатель соответствовал возрастной норме 6 лет, у десяти - уровню 7 лет. У всех этих детей, несмотря на регулярные занятия, отставание от возрастного норматива неуклонно увеличивалось.

Статистическая обработка полученных данных выявила наличие достоверной корреляции между качеством копирования геометрических фигур теста Бендер и успешностью конструирования из кубиков Кооса (r= 0,75, p<0,01). При показателях по тесту Бендер менее 30 (нижняя граница возрастной нормы 8 лет) выполнение заданий теста Равена было практически невозможно (среднее значение 0,35) даже при обсуждении стратегии решения.
Полученные данные свидетельствуют о том, что у 28 из 40 детей (65%) наблюдается улучшение сложных форм зрительно-моторной координации конструктивной деятельности, но лишь у трети их уровень достигал к 10 годам возрастной нормы. Однако обучение нормативной стратегии оптикопространственной деятельности, улучшение представлений о пространственных характеристиках мира (структурно-топологических, координатных, метрических), даже не достигающее рамок возрастной нормы, позволило детям использовать их в решении логических задач, что очень важно для снижения школьной дезадаптации.
В настоящий момент нами обсуждаются принципы выбора стратегии индивидуальной коррекции пространственных представлений и возможности ее полноценной реализации в рамках школы.