На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Психологические нарушения социализации подростков и их классификация
Психологические нарушения социализации подростков и их классификация
Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии

О.В. Вовденко
(Волжский гуманитарный институт Волгоградского Государственного университета)
Психологические нарушения социализации подростков и их классификация
В рамках нашего диссертационного исследования, посвященного преодолению психологических нарушений социализации подростков средствами метафоры, мы считаем необходимым представить разработанную нами классификацию психологических проблем социализации подростков.
Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества [14, С. 26].

Понятие социализации было введено в социальную психологию A. Ban-dura и J. Coleman. Исследования социализации во всем мире ведутся по самым различным направлениям. Однако общепринятой теории социализации до сих пор не существует.
В рамках психодинамического подхода (3. Фрейд, Э.Эриксон и др.) особую роль в социализации человека играет период раннего детства. Сам процесс социализации рассматривается как подавление природных влечений и проявлений ребёнка, дисциплинирован ие со стороны общества, принятия ребенком общественно признанных конвенций.
Когнитивный подход (Дж. Брунер и др.) связывает формирование личности человека, его социализацию, прежде всего с развитием познавательной сферы, усвоением ребенком того или иного объема знаний об окружающем мире.
Основным в социализации личности представители бихевиористского подхода (Дж. Уотсон, Б. Скиннер и др.) считают расширение репертуара поведения, которое происходит путем научения.
Гуманистический подход (А. Маслоу, К.Р. Роджерс и др.) рассматривает социализацию в связи с личностным ростом, самоактуализацией, саморазвитием.
В отечественной психологии проблема социализации стала рассматриваться как относительно самостоятельная лишь начиная с конца 60-х годов XX в. До этого времени различные аспекты социализации в той или иной степени освещались в русле психологии развития (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, ДБ. Эльконин и др.), для которой социализация - это усвоение человеком продуктов накопленного людьми социального опыта. Ребенок в процессе социализации вступает во взаимодействие с некоторой идеальной формой, то есть достигнутым обществом уровнем развития культуры. Эта идеальная форма все время развивается, то есть меняется качественно. Особенности этого взаимодействия связаны с определенной социальной ситуацией развития, ведущим для данного возраста типом деятельности и основными психическими новообразованиями [8; 5; 20).
И.С. Кон определяет социализацию как "совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Она включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия, но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности" [13, С. 19].
Г.М. Андреева считает, что социализация - это двусторонний процесс: с одной стороны, это усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой — процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [1, С. 331].
А.В. Петровский рассматривает процесс социального развития личности как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Первая тенденция отражает качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые социально-исторические условия, а вторая — закономерности развития в рамках данной референтной общности. Предлагаемая А.В. Петровским концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую референтную группу, а вторая — периоды возрастного развития личности. А.В. Петровский подчеркивает, что в большинстве случаев переход на новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают готовность к этому переходу), а обусловлен извне социальными причинами. Даже в тех случаях, когда вступление в новый этап развития не означает вхождения в новую группу, а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе [16].
По мнению А.В. Петровского, специфическая особенность подросткового периода, по сравнению с предыдущими, в том, что вступление в него не означает вхождение в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что очень часто случается), а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях и обстоятельствах при наличии существенной перестройки организма, в условиях бурно протекающего полового созревания. Сама группа становится другой, качественно изменяется [16].
Из рассмотренных взглядов на социализацию в нашем исследовании в качестве основного мы примем подход А.В. Петровского.
Таким образом, мы приходим к выводу, что социализация - это двусторонний процесс развития и самореализации человека на протяжении всей жизни, характеризующийся усвоением и воспроизводством культуры общества.
Согласно А.В. Мудрику, процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих [14, С.26 - 27]:
стихийной социализации человека во взаимодействии и под влияние)
ем объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;
• относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организаци онные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития;
• относительно социально контролируемой социализации — планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);
• более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.
Процесс развития человека, его социализации характеризуется разрешением противоречий, где различные социально-психологические проблемы являются содержательной стороной этих противоречий.
Наличие проблем становится очевидным посредством двух возможных путей [17, с. 18]:
• осознание самим человеком, что с ним происходит что-то не то;
• человек может не осознавать наличие проблемы, но проблему осознают окружающие,- потому что осложнено взаимодействие, есть несоответствие при сравнении с возрастной нормой и т.д.
Ф. Василюк определяя понятие проблемного переживания, называет критическими жизненные ситуации, ставящие субъекта перед необходимостью переживания, ситуации невозможности жить, реализовывать внутренние необходимости своей жизни. "Борьба против этой невозможности за создание ситуации возможности реализации жизненных необходимостей и есть переживание" [6, с. 8].
Если на уровне бытия переживание — это восстановление возможности реализации внутренних необходимостей жизни, а на уровне сознания — обретение осмысленности, то работа переживания состоит в достижении "смыслового соответствия сознания и бытия, что в отнесенности к бытию суть обеспечение его смыслом, а в отнесенности к сознанию — смысловое принятие им бытия" [6, с. 9]. Процесс формирования личности человека включает в себя с одной стороны овладение общественным опытом, присваивание его, то есть социализацию; а с другой стороны человек приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, то есть происходит его индивидуализация. По сути это неразрывно взаимосвязанный процесс социализации и индивидуализации [18, с. 75]. Исходя из этого, в качестве основания для классификации психологических проблем социализации подростков в их восприятии мы рассматриваем отнесенность проблемных переживаний в отношениях к разным сферам отношений в процессе социализации - индивидуализации. Таким образом, по данному основанию существуют следующие психологические проблемы социализации подростков:
I. Сфера отношений "Я - Другие", связанная с процессом социализации, включает в себя следующие элементы:
1. "Семья":
а) Отношения с матерью (или лицом ее заменяющим);
б) Отношения с отцом (или лицом его заменяющим);
в) Отношения с сиблингами, сводными братьями/сестрами, и другими
детьми, проживающими в семье;
г) Отношения с прародителями.
2. "Школа":
а) Отношения с учителями, администрацией школы;
б) Отношения со сверстниками;
в) Отношение к учёбе, ее процессу и результатам.
3. "Вне школы":
а) Отношения со взрослыми;
б) Отношения со сверстниками.
II. Сфера отношений "Я - Я", связанная с процессом индивидуализации, включает в себя следующие элементы:
1. "Самовосприятие":
а) Отношения к собственным личностным качествам;
б) Отношения к собственной внешности, к своему телу, изменениям,
происходящим с ним.
2. "Отношение к своему психологическому времени":
а) Отношения к своему прошлому;
б) Отношения к своему настоящему;
в) Отношения к своему будущему.
Рассмотрим каждую из категорий проблем.
Как было обозначено выше, первая группа проблем - "Я - Другие" характеризует отношения, происходящие в рамках социализации, сущность которой "состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит" [14, с. 28]. Традиционно к институтам социализации подростков относят семью, школу, формальные и неформальные организации (сверстников) [13, с. 19-31].
В семье реализуются, прежде всего, такие механизмы социализации как традиционный и межличностный [14, с. 39-40].Традиционный механизм влияет на подростка на неосознаваемом уровне, когда он стихийно усваивает нормы и ценности, модели поведения, принятые в его семье, демонстрируемые прежде всего родителями. Однако эти нормы и ценности могут вступать в конфликт с нормами и ценностями других общностей, членом которых является подросток, поэтому так часты проблемы в отношениях подростка с родителями. Исследования показывают [9, с. 74-78], что родители не вполне адекватно воспринимают своих детей-подростков, их трудности. Причину
И.С. Кон видит в психологии взрослых, "не желающих замечать изменение внутреннего мира подростка" [13, с. 114]. В связи с этим в самих отношениях подростка с родителями могут возникать проблемные ситуации, которые остро переживаются самими подростками. По результатам исследования Н.Е. Харламенковой [19], в основном чувства подростков по отношению к родителям позитивны, а поведение отца и матери рассматривается как разумное, целесообразное, поддерживающее или контролирующее. Обида является следствием безразличия родителей и способствует нарастанию взаимного отчуждения, эмоциональной холодности и пустоты.
Межличностный механизм социализации функционирует при общении со значимыми лицами, которыми для подростка все еще являются родители. [13, с. 111]. В представленной нами типологии сферы проблемных отношений с матерью и отцом разделены не случайно. Дело в том, что каждая из этих сфер имеет свои особенности в значительной мере отличающие ее от другой. Если проблемы в отношениях с матерью связаны, прежде всего, с тем, что она не способна мыслить о ребенке отдельно от самой себя [13, с. 111], то влияние отцов на детей большей частью слабее, а во многих семьях отцы вообще отсутствуют [13, с. 117]. И.С. Кон считает, что основная причина проблем подростков в отношениях с отцом, коренится в том, что "по уровню душевного самораскрытия мужчины существенно уступают женщинам, и это остро проявляется в семье и отношениях с детьми" [13, с. 119]. Современных подростков можно назвать поколением, воспитывающимся без отцов, поскольку, за небольшим исключением, даже если семья полная и "благополучная" (без аддикций), отцы практически не общаются с детьми: многие живут отдельно от семей, уезжая на заработки, другие предпочитают свободное от работы время проводить за компьютером, играя в игры или общаясь в Интернете или смотря телевизор. Так, например, проведенное нами исследование с применением проективной рисуночной методики Бернса "Кинетический рисунок семьи" в группе подростков, показало, что только половина семей живет с родным отцом, около двадцати процентов - с отчимом, неполных семей - около 30 процентов. При этом в шестидесяти процентах случаев подростки изобразили отцов сидящими за компьютером или просматривающих телевизор. Не было ни одного случая изображения отца (или отчима), занимающегося совместной деятельностью с подростком.
Эмоциональное отношение девочек и мальчиков-подростков к матери и к отцу существенно отличается. Так по данным Н.Е. ХарламенковоЙ [19], у девочек наблюдаются опосредствованные любящие отношения с матерью, позиция которой описывается ими как примиряющая, поддерживающая, выжидающая, контролирующая.
У мальчиков отношения с матерью носят непосредственный характер и выражаются в смещении эмоциональных переживаний на мать, которая проявляет негативные чувства, вызванные нарастанием сепарационных процессов. Фиксация диадных отношений "мать-сын" может приводить к появлению У мальчика излишней чувственности, к развитию робости и застенчивости.
Его отношения с отцом также непосредственны и проявляются в установлении равных, часто дружеских контактов. Отец выступает в роли советчика, наставника, проводника, партнера.
Как отмечает Н.Е. Харламенкова, материнская линия отношений к подростку состоит в снятии эмоционального напряжения и в сохранении самооценки подростка, его внутреннего комфорта, а отцовская - в канализации понимании сути проблемы и в поиске способов ее решения. Комплементар-ность диады "мать-отец" создает основу для развития самостоятельно мыслящей личности, способной использовать опыт родителей в ходе принятия и реализации самостоятельных решений. Нарушение внутрисемейного баланса в пользу материнской линии приводит к повышению уровня фрустрации и нарастанию сверхкомпенсаторных реакций. Сугубо защитное, оберегающее поведение матери, не склонной оценивать дочь в терминах мужественности-женственности, компенсируется откровенной позицией отца. С точки зрения 13-14-летней девочки, именно отец подчеркивает ее женские черты, усиливая их в отношениях с партнерами противоположного пола. Отец формирует у сына черты мужественности, возможно не имея реальных доказательств наличия их предпосылок, и сила отцовского влияния состоит в распознавании зачатков мужских черт и элементов мужского поведения и их подкреплении [19]. Проблемы с прародителями у подростков возникают, как правило, в случаях, когда кто-то из них играет роль родителя (например, когда родители уезжают на заработки, либо семья состоит из трех поколений женщин и т.д.). Проблемные отношения в этой сфере драматизируются возрастными особенностями старшего поколения, разницей в мировоззрениях.
Проблемные переживания подростков в отношениях с братьями и сестрами, а так же другими детьми, проживающими в семье во многом зависят от их возраста и чаще всего связаны с ситуацией соперничества и зачастую опосредованы явлением фаворитизма со стороны родителей.
В школе реализуется преимущественно институциональный механизм социализации [14, с. 39]. Круг интересов подростков все более выходит за рамки школы, что сказывается на отношении к учебе в школе, которая зачастую даже противоположна в глазах подростка учебе, как приобретению знаний [13, с. 120-121]. Этот конфликт вызывает у подростков чувство, что они только зря тратят время на школьные занятия, школьная жизнь рассматривается ими как временная, имеющая ограниченную ценность. В последнее время, в связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), многие учителя средних и старших классов ориентированы именно на подготовку (часто выражающуюся в "натаскивании") к ЕГЭ, а не на понимание подростками основ научного знания. Такое положение дел в современной школе провоцирует появление у подростка проблемных переживаний в сферах "учеба" и "отношения с учителями". По результатам нашего исследования установлено, что негативные переживания у подростков вызывают: неуважительное отношение к ним учителей, необъективные (заниженные) оценки - "Учителя оценивают не знания, а поведение", "Непонимание, безразличие, задают сильную нагрузку"; собственное нежелание учиться, низкие оценки - "Плохие оценки, хотя знания есть" [7].
Как отмечает А.В. Мудрик, если тот или иной подросток значительно опережает или отстает от сверстников в развитии - интеллектуальном, психическом, социальном, физическом, то возникают трудности в общении с группой. Подростки, не удовлетворенные своей позицией в классе, стремятся свести к минимуму свои контакты с одноклассниками, ищут компенсации в неформальных группах вне стен школы [14, с. 81].
Основными механизмами социализации в неформальных группах вне школы и семьи являются межличностный и стилизованный [14, с. 40]. Вообще для подростков характерно группирование, которое связано с реакцией эмансипации: таким путем происходит формирование независимости от взрослых, переориентация со старших на сверстников как смена источников авторитета. Как отмечает А.Г. Грецов, самораскрытие в подростковых компаниях зачастую вообще не допускается. В таких группах обычно существует жесткая иерархия, система ролевых позиций [10]. Проявление проблем социализации в этой сфере связано либо с определенным статусом подростка в неформальной группе - роли "козла отпущения" и "паршивой овцы" [14, с. 82], либо с криминальной направленностью самой группы.
В серу общения со сверстниками вне школы и семьи входят так же проблемные переживания по поводу отношений с представителями противоположного пола, а так же нарушение отношений с близким другом/подругой. Эмоциональные отношения со сверстниками — это сфера, в которой подростки часто переживают психологические проблемы. Как показано в ряде исследований [11], отношения со сверстниками характеризуются неизменно высокими показателями проблемной озабоченности, уступая только переживаниям, касающимся собственного будущего. Например, часто возникают проблемы одиночества (нет друзей, никто из сверстников "не понимает") и неприятия окружающими, переживания после разрыва эмоциональных отношений, ситуации неразделенной любви и т.д.
Как отмечает А.Г. Грецов, дружба для подростка базируется на потребностях в эмоциональных контактах и взаимопонимании. Она подразумевает высокую степень самораскрытия, основана на равенстве статусов. Среди причин распада дружбы современные подростки, по данным А.Г. Грецова, чаще всего называли предательство, обман, ссоры и конфликты, снижение доверия, утрату взаимопонимания. Для" мальчиков характерна такая специфическая причина разрыва, как появление "общей" девушки. Примерно четверть подростков указывают и на другие причины: утрата интереса к общению, взаимное разочарование, принуждение со стороны одного из друзей, "нарушение кодекса товарищества" и т.п. [10].
Как правило, в подростковом возрасте приходит первая романтическая любовь. И.С. Кон отмечает естественную разорванность эмоциональных и сексуальных компонентов в качестве характерной черты близких отношений подростков [13]. Сами подростки, особенно мальчики, часто отмечают, что их романтическое влечение направлено отнюдь не на тех сверстников и сверстниц, которых они находят притягательными с физиологической точки зрения. Таким образом, любовь у подростков развивается преимущественно во внутреннем плане, не всегда реализовываясь во взаимоотношениях. Для мальчиков преобладающими причинами прекращения любви является появление более удачливого соперника, а также конфликты и ссоры. Для девочек же характерны такие причины, как предательство, утрата доверия и ложь [10].
В сфере отношений со взрослыми вне школы проблемные переживания подростка могут быть связаны с двумя аспектами: отношения со значимыми взрослыми (тренером, друзьями родителей, соседями и т.д.) и отношения ко взрослым как представителям старшего поколения, носителям норм, ценностей, образцов поведения.
Вторая группа проблем - "Я - Я", связанная с процессом индивидуализации, для стороннего наблюдателя проявляется лишь косвенно, поскольку в большинстве своем подростки склонны скрывать свои переживания, которые могут негативно сказаться на их образе в глазах окружающих.
Сфера самовосприятия включает в себя отношение к собственной личности, ее качествам и к своей внешности, своему активно изменяющемуся телу. Проблемные переживания в этой сфере всегда очень болезненны для подростков и выражаются в недовольстве собой, низкой самооценке, в деформированной Я-концепции личности.
Как известно, основным новообразованием подросткового возраста является рост самосознания как следствие усложнения общения со взрослыми и сверстниками, также отмечается склонность к самонаблюдению и самоанализу [12]. Возрастает самоинтерес подростка, более дифференцированными и осознанными становятся его эмоциональные реакции, его самооценочные суждения приобретают относительную устойчивость и независимость от оценок других, а самоуважение характеризуется более позитивной окраской. Фактически, большая часть описываемых изменений в самосознании подростка приходится на долю его самоотношения. По своей психологической природе самоотношение является сложным структурным и многофункциональным образованием. Оно включает в себя самопринятие, самоинтерес, самообвинение, самоуверенность, ожидание отношения других, глобальную самооценку и другие составляющие [15]. Индикатором проблемных переживаний и нарушений в сфере самоотношения является проявление различных психологических защит у подростков. Е.Н. Андреева описывает наиболее типичные из них [2J:
• "проекция" связана с неосознаваемым самим подростком переносом собственных неприемлемых чувств, желаний и стремлений на другое лицо. Негативные самоощущения подростка, обусловленные неумением управлять эмоциями и переживаниями по поводу себя, зачастую нейтрализуются путем переноса неприемлемых собственных свойств, чувств и желаний на
других.
• "гиперкомпенсация" выражается в стремлении добиваться успеха именно в той области, в которой подросток слаб. Например, если подросток отличается робостью, то в ряде случаев он будет стремиться совершать отчаянные поступки, ожидая одобрения от других и, тем самым, реализуя потребность в самоутверждении.
• "вытеснение" состоит в забывании истинной, но неприемлемой для подростка основы какого-либо события. Например, в ситуации, когда подросток (неподготовленный к уроку) отвечает на вопрос учителя у доски перед всем классом и при этом запинается, у него начинает испытывать физическое недомогание.
• "регрессия" представляет собой защиту за счет возвращения действий или чувств к той стадии развития, в которой эти действия были удачным образом реализованы, а чувства переживались как удовольствие. Например, для того, чтобы заслужить внимание родителей, подросток может капризничать и дурачиться, как он "делал" это несколько лет назад и, тем самым, оказывался в центре внимания.
Е.Н. Андреева отмечает, что мальчики чаще используют механизм вытеснения, а девочки гиперкомпенсации [2]. Другой, не менее значимой функциональной особенностью самоотношения, является адаптация подростка к своему "Я", а именно, адаптация к своей внешности, к сенсомоторным и интеллектуальным возможностям, результатам своей деятельности, своему социальному положению. Данная функция весьма значима, поскольку в подростковом возрасте происходят существенные метаморфозы в физическом облике, интеллектуальном и социально-психологическом плане. Зачастую эти сложные изменения приводят к состоянию обеспокоенности подростка самим собой, а могут даже способствовать его замкнутости в себе.
По данным Е.Н. Андреевой, снижение показателей самоотношения (в первую очередь, самоуверенности) связано с усилением с возрастом конфликта между стремлением к независимости от других и боязни ее по причине психологической неготовности к принятию ответственности за свои решения и поступки. То есть, прослеживается противоречие между "большими желаниями" подростка и осознанием "малых возможностей" для их реализации [2].В сфере проблемного переживания своего психологического времени доминирует отношение к своему будущему. Этот факт связан с тем, что, с одной стороны будущее жизненно значимо, а с другой - подростки не умеют определять жизненные цели и, следовательно, четко планировать дальнейшую жизнь. Процесс самоопределения современных подростков происходит в крайне неблагоприятных социально-экономических условиях. Общество не может защитить молодежь, предоставить гарантии получения желаемого образования, трудоустройства, получения жилья и т.д. Экономическая ситуация отразилась на духовном состоянии общества. Среди настроений выделяют неудовлетворенность жизнью, снижение веры в завтрашний день [3].
Основой планирования субъектом будущего является существующая в социуме модель "типичного жизненного пути" члена данного общества Для подростков ценность представляет будущее, устремленность в завтрашний день, во взрослый мир. Поэтому так велико место взрослых ценностей и нормативов в содержании идеальных и даже нормативных образов Я, а интеграция в будущее является таким же значимым фактором, как интеграция в мир взрослых. Такая основа планирования будущего представляется довольно размытой для современных подростков: подрастающее поколение зачастую предоставлено само себе, лишено ориентиров. От подростков требуется самостоятельно разрабатывать жизненные цели и способы их воплощения. На этом этапе внутреннее, субъективное (намерения, цели, планы) входит во взаимодействие с внешним, объективным (реальными возможностями и условиями). В результате некоторые аспекты своей будущей жизни подростки воспринимают как проблемные [4].
По данным О.Е. Байтингер, ожидаемые подростками события имеют для них разную значимость. Получение образования, выбор подходящей профессии и боязнь потерять себя в повседневной рутине наиболее актуальны для них: многие не уверены в правильности выбора профессии, при этом все точно знают, куда идти учиться после школы, при этом страх "не поступить" в ВУЗ так же вызывает негативные переживания у подростков.
Прошлое может вызывать проблемные переживания, если подросток получил психотравмирующий опыт события прошлого, или когда оно ассоциируется у подростков с утраченными возможностями, либо с вредными привычками, от которых нужно избавляться. О.Е. Байтингер цитирует типичные высказывания подростков: "Я сожалею, что плохо учился в младших классах", "Я сожалею, что начала курить" [4].
Настоящее воспринимается подростками как проблемное, в случае дистресса и наличия критической жизненной ситуации в актуальный для подростка момент времени.
Таким образом, мы рассмотрели каждую из сфер предложенной нами авторской классификации психологических проблем социализации подростков, впервые основанной на отнесенности проблемных переживаний к разным сферам отношений в процессе социализации - индивидуализации в восприятии самих подростков.

Библиографический список
1. Андреева, Г.М. Социальная психология. / Г.М. Андреева, - М., 1988.
2. Андреева, Е.Н. Самоотношение подростков. / Е.Н. Андреева. // Психология современного подростка. / Под ред. Л.А. Регуш. - СПб. : Речь, 2005. - 400 с. -С. 27-37.
3. Баева И.А. Особенности социализации подростков в условиях социального расслоения общества. / И.А. Баева. // Психология современного подростка. / Под ред. Л.А. Регуш. СПб. : 2005. - 400 с. - С. 140 - 158.
4. Байтингер, О.Е. Отношение к будущему. / О.Е. Байтингер. // Психология современного подростка. / Под ред. Л.А. Регуш. - СПб. : Речь, 2005. - 400 с. -С. 86-93.
5. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. / Л.И. Божович. // Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : Институт практической психологии, Воронеж : НПО "МОДЭК", 1995. - 352 с.
6. Василкж, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. / ФЕ. Василюк. - М. : Издательство Московского университета, 1984.-200 с.
7. Вовденко, О.В. Психологические проблемы современного подростка. / О.В. Вовденко. // Тринадцатая межвузовская научно-практическая конференция молодых учёных и студентов, г. Волжский, 21-25 мая 2007 г.: тезисы докладов. Том 2. - Волжский : РПК "Политехник", 2008. - 193 с. - С. 16 -18.
8. Выготский, Л.С. Детская психология. / Л.С. Выготский. // Собрание сочинений : в 6-ти т. - Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
9. Гольдман, М.В. Понимание подростка родителями. / М.В. Гольдман. // Психология современного подростка. / Под ред. Л.А. Регуш. - СПб. : Речь, 2005. -400 с. -С. 74 -86.
10. Грецов, А.Г. Эмоциональные отношения подростков со сверстниками. / А.Г. Грецов. // Психология современного подростка. / Под ред. Л.А. Регуш. -СПб.: Речь, 2005. - 400 с. - С. 62 - 74.
11. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12 - 18 лет. (Кросскультурное сравнение: Потсдам - Санкт-Петербург). / Под ред. Б. Кирш, Л.А. Регуш. - СПб., 2000.
12. Кон, И.С. Какими они себя видят. / И.С. Кон. - М.: Знание, 1975. - 93 с.
13. Кон, И.С. Психология ранней юности. / И.С. Кон. - М. : Просвещение, 1989. - 255 с.
14. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. / А.В. Мудрик. - М. : Институт практической психологии, 1997. -365 с.
15. Пантилеев, СР. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: Изд-во Московского университета, 1991. - 108 с.
16. Петровский, А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии. / А.В. Петровский. // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 15—30.
17. Регуш, Л.А. Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста). / Л.А. Регуш. - СПб.: Речь, 2006. - 320с.
18. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. / Д.И. Фельдштейн. - М. : Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672 с.
19. Харламенкова, Н.Е. Роль отца в дифференциации гендерной идентичности. / Н.Е. Харламенкова. // Психологический журнал. - 2007. - Т. 28. - № 3 -с.56-64.
20. Эльконин, Д.Б. Введение в детскую психологию. / Д.Б. Эльконин. // Психическое развитие в детских возрастах. - М. : Институт практической психологии, Воронеж : НПО "МОДЭК", 1997. - 416 с.
Источник: Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных и научно-методических трудов / Под ред. проф. В.В. Рыжова. - Выпуск 15. - М.: Изд-во Русско-американского института, 2010- 219 с.

 

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.