Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Б. А. Пионтковский-Выхватень, магистр психологии, аспирант отдела диагностики одаренности Института одаренного ребенка НАПН Украины, г. Киев, Украина
Аннотация. В статье рассмотрены концептуальные модели содержания образования, его педагогические и психологические аспекты разработки для одарённых детей в общеобразовательных учебных заведениях Украины ХХ ст.
Ключевые слова: содержание образования, одаренность, общеобразовательные заведения, формальное образование, материальное образование.

Воспитание, становление человека, развитие человеческого в человеке - первая и фундаментальная цель и ценность современного образования в целом. Исторические вызовы современному обществу - глобальные экологические проблемы, мировая угроза терроризма, быстрый рост информации и интенсивное обновление информационных технологий во всех сферах жизни и высокая психо-эмоциональная напряженность в профессиональной деятельности - требуют актуализации и максимального развития личностного потенциала в каждом человеке. Вместе с тем, образование остается сложной формой общественной практики. В ситуации кризиса социальной и культурной жизни образование становится пространством личностного развития человека, создавая условия становления жизнедеятельности личности и общества. Сегодня среднее общее образование позиционирует всестороннее развитие личности: поиск, выявление и сопровождение детей, в том числе, одаренных.
Определение понятия «содержание образования» даётся такими учеными: Я. Каменский, С. Гончаренко, М. Ярмаченко, В. Паламарчук и др. Так Н. Ярмаченко дает такое определение содержания образования – это система знаний, умений и навыков, овладение которыми способствует развитию умственных и физических способностей учащихся, формированию у них основ наук, мировоззрения и морали, должного поведения, подготовки к жизни и труду.
Важным требованием к содержанию образования является научность. Обучение должно раскрывать реальные связи между явлениями природы, человеческого общества, мышления, переходя от простого сосуществования явлений к установлению причинных связей. Содержание образования определяется следующими принципами: всесторонность; связь с жизнью и практикой; дифференциация; систематичность и связь между учебными предметами; доступность учащихся; учет культуры и производства [2].
Содержание образования рассматривается как один из возможных факторов обуславливающих детскую одаренность. Из значительного количества концепций содержания образования, разработанных учеными разных государств за историю развития образовательной теории и практики, актуальными сегодня являются два противоречивых подхода, получивших условное название «формальное образование» и «материальное образование».
Ни один из этих подходов не существовал в чистом виде, они выделены как условные полюса. Существующие концепции, разработанные и разрабатываемые склоняются к одному из этих полюсов. Ученые по разному, рассматривая содержание образования, проводят диспуты по поводу недооценки объема материала и развивающих возможностей содержания образовательной деятельности, отрицая одни функции и абсолютизируя другие.
Понятие «формальное образование» и «материальное образование» впервые начали использоваться в конце XVIII – начале XIX века. Немецкий ученый Е. Шмидт в своей работе «Эмпирическая психология», изданная в 1791 году, впервые использовал термин «формальное образование». Автором термина «материальное образование» (энциклопедизм) является немецкий ученый Ф. Доерпфельд, который издал в 1879 году труд «Дидактический материализм».
Сторонники теории формального образования рассматривают
образование как средство развития способностей и познавательных потребностей учеников. Главную цель деятельности школы они видели в определении, углублении и расширении познавательных способностей и потребностей. Поэтому, главным критерием в отборе учебных предметов и заданий к ним, должна быть развивающая ценность этих предметов и задач. Сторонникам материального образования (Т. Гексли, Я. Коменский, Дж. Мильтон, И. Баседов, Г. Спенсер и др.), приписывается абсолютизация значимости передачи учащимся максимально большого объема знаний из разных наук. Эти знания, по мнению авторов подобных моделей содержания образования, должны стать фундаментом для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности.
По поводу необходимости сделать акцент в образовании детей на развитие способностей и потребностей приобретать знания, высказывалась древними философами. Е. Гераклиту приписывают утверждение «много знания уму не научит». Аналогичные идеи высказывались в работах И. Песталоцци и А. Дистерверга. И. Канту принадлежит крылатая фраза «учить нужно не мыслям, а мышлению».
В конце XVIII – начале XIX века возник кризис содержания традиционного классического образования и ростом потребности в реальном образовании. Стремительное развитие промышленности ХХ века, требовал усиления естественно научной составляющей содержания образования, изменения классического образования на реальное. Сторонники материального образования, которые придерживались концепции материального образования (энциклопедизма), утверждали, что учащихся необходимо обучать естественно научным знаниям, а в качестве критерия отбора информации должна выступать степень ее утилитарной ценности. В свою очередь классическое, традиционное образование ориентировалась на изучение языков и гуманитарных наук. Диспут между реальным и классическим образованием обострил проблему: чему ребенка учить – знаниям или умению самостоятельно приобретать знания.
Усвоение значительного объема знаний, по мнению сторонников материального образования, почти автоматически приводит к развитию познавательных способностей. В связи с этим, оппоненты обвиняли сторонников материального образования в преувеличении значимости объема знаний в обучении и недооценке развития мышления и познавательных потребностей.
Реальное образование сегодня в Украине построено на основе концепции энциклопедизма, однако, оно меняется классическим образованием под влиянием евроинтеграционных реформ, то есть, ломается старая система образования, а новой еще не сформировали. На практике, сегодня образование жестко структурировано учебными планами, четким делением на учебные предметы, каждый из которых имеет свой ранг, который определяется по степени утилитарной ценности. Важным, является момент четкого определения, для чего нам нужны одаренные дети:
1. При условии «социалистического» развития общества – одаренные дети приносят пользу всему обществу в целом, реализуя внутренний потенциал.
2. При условии «капиталистического» развития общества – одаренные дети нужны для удовлетворения конкретных потребностей и интересов, своего рода «бизнес-проектов».
Таким образом, в первом случае поиск, обучение одаренных детей базируется на потребностях социума и по завершению обучения дети трудоустраиваются на государственные предприятия, где своими талантами они приносят пользу всему обществу. Во втором случае поиск и обучение одаренных детей обусловливается удовлетворением частного, конкретного сегмента «бизнес-сферы», который инвестирует в детей, а потом получает прибыль, отделившись от общества правом «интеллектуальной собственности». При этом значительная группа детей остаётся вне зоны внимания «бизнес-проектов».
Итак, два вышеупомянутых условия обуславливают методы, формы и средства обучения. В первом случае это учеба по сложившейся программе общеобразовательного обучения, во втором случае, одаренному ребенку предлагают свободное определение тех предметов, которые бы он хотел изучать, (предметы на выбор), как результат, ряд школьных дисциплин потерял свой качественный состав и методологическую структуру, которая нарабатывалась в советской школе, вопрос развития кругозора остается открытым.
Творческий человек, открытый новому опыту, способный быстро учиться, а, главное переучиваться, поэтому оценивая творческий потенциал личности, учитывается способность приобретать новые знания. Однако наблюдалось, что разносторонние знания становятся преградой для решения новых, нестандартных задач. Определилось, что значительный объем знаний может мешать творчеству. Таким образом, в среднем образовании возникло противоречие между прошлым опытом (знаниями) и способностью создавать новое, что было названо психологами «барьер прошлого опыта».
Учеными М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей были проведены исследования, направленные на выявление взаимозависимости объема информации хранящейся в памяти и способности решать творческие задачи. Было установлено, что барьер прошлого опыта действительно существует. Однако нельзя утверждать, что знания мешают творческому мышлению, разные люди, которые владеют одинаковыми знаниями, отличаются по умению их использовать. Это не снимает вопрос о том, как творческие способности принимают участие в процессе приобретения новых знаний. Не известно, действительно ли творческий человек – это человек, который легко обучается. Специальные исследования свидетельствуют о том, что мозг человека – самоорганизующая сетка нейронов. Продукт мозга – интеллект, а основная функция человеческого интеллекта – мышление, работают как самоорганизующие системы. Самоорганизующими системами называют такие сложные конструкции, которые способны себя совершенствовать, постоянно обновляясь и перестраиваясь. Согласно этой логики, приходим к выводу, что любая самоорганизованная система с математической неизбежностью предполагает творчество.
Важной функцией интеллекта является переработка и усвоение информации. Мы ежеминутно воспринимаем большое количество информации, однако усваиваем далеко не все. Незначительная часть этого объема превращается в личностное знание. Информация становится знанием тогда, когда она вступает в контакт с прежним опытом человека. Такая информация не просто становится надстройкой того, что уже было, а полностью меняет структуру имеющихся знаний. Поэтому творческий человек открыт новому опыту и способен усваивать новые знания. К. Ушинский настаивал на единстве процессов развития мышления и приобретением знаний. Основным критерием оценки деятельности учителя и учебного заведения является обучение, а не уровень развития мышления и, даже, не обучаемость.
Интернальные и экстернальные концептуальные модели содержания образования объединяет ориентация дидактической системы, которая берет начало в авторитарной модели образовательного процесса. В этих моделях процесс преподавания доминирует над процессом обучения. Учитель выбирает чему учить, мыслям или мышлению. Эти концепции ориентированы не на личность ученика, а на усредненного ученика или студента.
Педагогические и психологические аспекты разработки содержания среднего образования определяются тем, кто из участников образовательного процесса – учитель или ученик, – рассматривается в качестве центральной действующей фигуры. Сторонники экстернализма считают, что становление личности ученика определяется окружающей средой и, в первую очередь, – деятельностью, специально организованной преподавателем. Поэтому учитель главная фигура в образовании. От того, какой тон, направленность, стиль задает учитель в образовательной деятельности, зависит процесс и результат обучения.
Интерналисты, наоборот, настаивают на том, что в центре образовательного процесса должен стоять ученик. Он, по их мнению, должен определять содержание и методы обучения. Существует разумное сочетание экстернального и интерналього подходов путем их интеграции – смешанная система. Под дидактической смешанной системой понимают совокупность организационных принципов, подходов к содержанию методов и средств обучения, которые создают целостную структуру, направленную на достижение целей обучения.
В конце ХІХ – начале ХХ века начали воплощаться в жизнь идеи «педоцентричной» концепции содержания образования. Автором этой концепции был американский ученый Дж. Дьюи. Он считал, что ребенок – центральная фигура в процессе обучения. Желания ученика должны быть установлены, интересы удовлетворены, способности должны тренироваться.
Учитель, который поставил цель образования - развитие ребенка, который стремится приблизить знание к опыту, находится не над ребенком, а рядом с ним.
Представителями «педоцентричной» концепции в УССР можно назвать А. Макаренко, который разделял качества личности на две категории: 1) типичные, общие для всех, 2) индивидуальные, вытекающие из особенностей воспитанников и учитывают их предпочтения, интересы и способности. Ядром педагогической теории А. Макаренко является его учение о коллективе. Коллектив – это не толпа, а социальный организм, «целеустремленный комплекс личностей», который имеет органы самоуправления, которые представляют интересы коллектива и общества. Коллектив способствует воспитанию энергичных, активных членов общества, способных найти моральные критерии для личностных поступков и подчинить поведение других в соответствии с этими критериями.
В. Сухомлинского, также можно назвать представителем этой концепции. По его мнению, обучение – это совместная деятельность детей и учителя, успех зависит от отношений между учителем и учеником.
Разрабатывая содержание образования, необходимо изучать
естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность. Необходимо так организовать педагогическую деятельность, чтобы методы и учебные программы были для ребенка, а не ребенок для них, где не учтены его особенности.
Аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали педагоги и психологи конца ХІХ – начала ХХ века. Этим идеям свойственно педагогические взгляды таких представителей:
• «Теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст, К. Вентцель, А. Декроли, П. Кергомар, М. Монтессори и другие);
• Европейских «новых школ» (Е. Демолен, А. Ферер, С. Френе и другие);
• «Школы труда» (Г. Кершенштейнер и другие);
• «Педагогика действия» (В. Лай, П. Каптеров и другие);
• «Экспериментальная педагогика» (Е. Мейман, Е. Торндайк и другие). В европейской системе образования ребенок определяет, какие
количественные и качественные параметры содержания образования принимают участие в его образовании. На практике это означает, что взрослые (учителя, родители) должны не диктовать, чему и как учить, а определять с ребенком, исходя из склонностей, интересов, потребностей ребенка чему его обучать. Разработанное, таким образом, содержание образования должно быть максимально настроенным к субъективным, индивидуальным запросам учащихся.
Однако, как показывает история педагогики, разработанное таким образом содержание образования может применяться как средство для ознакомления с материалом учеников, а не системного обучения. Вооружение подрастающего поколения научными знаниями и формирование его аналитико-научного мировоззрения является одной из главных задач содержания образования. Процесс обучения сочетается с воспитанием, его задача – не только вооружить учащихся знаниями, умениями и навыками, но и воспитывать в них черты научного анализа и формировать научное мировоззрение, чего трудно достичь, если ребенок сам будет определять количественные и качественные параметры содержания собственного образования.
В Украине происходит процесс интеграции в мировую систему образования и происходит европеизация всех учебных процессов. Однако стремительное внедрение зарубежных стандартов в систему науки привело только к возникновению элементов деградации в сфере образования Украины. Наработанный педагогический опыт заменяется чуждым опытом, за последние годы отдельные кафедры ВУЗов, школ, потеряли от 30 до 50% преподавателей, и продолжают терять, большинство из которых кандидаты и доктора наук, которые были сокращены, в связи с этим в будущем некому будет исправить деструктивные последствия в образовании. Последствия такой ситуации могут быть не обратимыми, в связи с тем, что потеря приоритета в «производстве знаний» и трансформации их в новые технологии коренным образом влияет на все сферы жизнедеятельности общества, теряется интерес к научному образованию.
Понятие «интерес» рассматривается как центральное в образовании. Однако интерес не сводится к тому, что просто привлекает внимание. Дж. Дьюи и Е. Клаперед видят в этом то, что находится в сфере глобальных стремлений человека. Единственный путь к овладению достоянием общества – является познание ребенком тех видов деятельности, что развили и развивают цивилизацию. Поэтому главное внимание в содержании образования, уделено не усвоению знаний и развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. То есть, круг знаний учащихся сводится к минимуму, поскольку оно определяется утилитарными целями подготовки таких рабочих, которых можно было бы эксплуатировать. Так, например, сеть культурно-воспитательных учреждений С. Шатского «Сетилмент» или лабораторно-бригадный метод обучения, применяли в учебных заведениях СССР в конце 1920 – начале 1930 годов, на вопрос учителя должен был ответить хотя бы один ученик из бригады, а зачет выставлялся каждому в бригаде. Таким образом, индивидуальный учет успеваемости учащихся отсутствовал, усвоение знаний – отсутствовало.
Не смотря на не восприятие этих идей отечественной теорией обучения и образовательной практикой, в советском образовании были попытки реализации подобных подходов.
При условии «социалистического» развития общества суть реформирования науки заключается в необходимости обеспечения соответствия научных исследований запросам и потребностям общества. Необходимо скоординировать реформирования сферы науки с стратегическим развитием государства в сфере экономики с целью совершенствования и ускорения производственных процессов за счет научных разработок, инновационной поддержки.
Abstract. The article considers a conceptual model of educational content, pedagogical and psychological aspects of development for gifted children in comprehensive educational establishments of Ukraine of the twentieth century.
Keywords: content of education, talent, educational institutions, formal education, physical education.