Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Ефименко О.Г., Хван А.А. Актуальные проблемы подготовки и аттестации практических психологов // Психолого-педагогические проблемы образования: сб. статей. — Кемерово, 1998. — С. 77-86
Современная реформа образования в значительной степени связана и зависит от того, насколько мир образования сумеет ассимилировать и использовать достижения психологии. Именно на этом пути образование и психология столкнулись с рядом проблем, от решения которых в определенном смысле зависит судьба и образования, и психологии.

По сути, психолог как реальный участник образовательного процесса появляется в школе второй раз за последние 80 лет, разумеется, мы говорим о нашей стране. В первый раз это было в конце 20-х годов и закончилось известным постановлением 1936 года «О педологических извращениях…» Вторая попытка состоялась в конце 80-х годов. Здесь необходимо сказать, что к тому времени в тогдашней России (РСФСР) было только пять университетов, которые ежегодно выпускали около 200 специалистов по психологии. При этом выпускники были ориентированы на академическую, преподавательскую карьеру, на работу в промышленности, армии и т.д. Вопрос о работе университетского психолога в средней школе в 80-е годы вообще не вставал.
К этому времени Советский Союз оставался одной из немногих стран, где отсутствовала государственная психологическая служба. Как говорил В. В. Давыдов: «В мире есть две страны, где нет психологической службы: это Берег Слоновой Кости и Советский Союз”. Нормальной психологической службы в масштабах страны у нас нет и сегодня, но в конце 80-х годов начала создаваться психологическая служба в образовании.
Первая проблема, с которой столкнулись организаторы службы, — острая нехватка кадров для работы психологами. Эта проблема была решена через создание системы спецфакультетов, которые ускоренными темпами — за 9,12 и т. д. месяцев — стали готовить психологов из лиц, уже имеющих высшее образование. Далее последовал неконтролируемый рост центров подготовки психологов, что при отсутствии единой программы подготовки (стандарта образования), не могло не сказаться на качестве «продукции».
Сегодня трудно назвать крупный город или территорию, где находился бы только один центр подготовки психологов. Назовем только те, которые мы хорошо знаем: Иркутск — 2 центра, Самара — 3, Ульяновск — 2, Новосибирск — 2, Кемерово — 2, Новокузнецк — 2, а с осени 1996 года — 3.
Заметим, что в подавляющем большинстве случаев слушателями этих курсов являются учителя. Людей, личность которых формировалась в рамках одной профессии, «переориентируют» на другую, наскоро оснащая их неким «портативным» набором знаний и умений. Добавим, что в зависимости от места обучения, достаточно широко варьируют состав этого набора и направленность подготовки на знания или умения. В результате новичок вынужден «довольствоваться теми направлениями, техниками работы, которые, попросту говоря, стали … доступны». Само по себе это обстоятельство уже представляет определенную проблему, хотя бы единого профессионального языка и взаимопонимания. Но, может быть, самое главное, что личность педагога, система его ценностных ориентаций остаются практически без изменений. В результате вместо смены профессии мы, в лучшем случае, получаем смену рабочего места: психолога с психологией учителя.
Учитель, воспитанный и выросший в определенной профессиональной среде — идея формирования нового человека, атмосфера долженствования, активной жизненной позиции (не проходите мимо), учитель всегда прав и т. д., — не может не перенести этот свой опыт на новое рабочее место. Отсюда появляются весьма популярные идеи коррекции, модификации поведения и личности, активной помощи. И вполне понятна реакция некоторых людей, аналогичная реакции Ставрогина: «Слушайте, я не люблю шпионов и психологов, по крайней мере таких, которые в мою душу лезут» (Ф. М. Достоевский).
К сожалению, современный психолог-практик, подготовленный быстро и очень быстро на различных курсах, в общем не имеет навыков, знаний, времени для рефлексивной фиксации, обсуждения и анализа собственной работы. Поэтому те или иные негативные явления в собственной работе не анализируются, не устраняются, но закрепляются и становятся привычными.
Довольно часто сама по себе ускоренная подготовка сводится к освоению набора стандартных психодиагностических методик. В последнее время слушателями курсов становятся безработные, что ставит не меньше, если не больше, проблем, которые, будучи вырванными из контекста их использования, оказываются бессмысленными. Причем с годами этот «джентльменский» методический набор меняет свое содержание: в 70-е годы метод номер один — MMPI, в 80-е — Люшер и рисуночные тесты, в 90-е — рисуночные тесты и последний лидер — тест Сонди. Однако не меняются ошибки. Сегодня наши практические психологи с помощью теста «Рисунок несуществующего животного» оценивают готовность детей к школе; с помощью опросника ДДО Е. А. Климова, предназначенного для профессионального консультирования, проводят отбор в гимназии; с помощью 8-цветового теста Люшера оценивают волевые качества личности; с помощью теста MMPI, не стандартизированного на детской выборке, проводят обследования школьников и дают рекомендации о выборе профессии. К сожалению, все перечисленные факты являются не единичными, правда, и не массовыми.

Дополнительные трудности приносит успешное овладение конкретными техниками НЛП, гештальт-терапии и других популярных направлений. Дело доходит до абсурда. Достаточно часто психолог-практик знает, что и как делать, но не знает, когда, почему и зачем нужно делать именно это. В связи с вышеизложенным, проблема профессиональной квалификации, и прежде всего профессиональной культуры психолога-практика, приобретает первостепенное значение.
Таким образом, в процессе ускоренной подготовки психолог-практик получает некоторый набор сведений, методов, приемов и документ, удостоверяющий его квалификацию. В ходе профессиональной деятельности психолог осваивает, совершенствует, иногда даже расширяет этот набор. Понятно, программа подготовки задает некоторые координаты психологической науки и практики и полученный психологом набор соответствует этим координатам. Чем меньше этот набор и чем меньше времени ушло на освоение этого набора в практической деятельности, тем больше вероятность формирования неадекватной (т. е. завышенной) профессиональной самооценки. Это хорошо видно по аттестации психологов.
В 1995–1996 учебном году нам довелось работать в квалификационной комиссии по аттестации психологов, претендующих на 14-й разряд ЕТС. Заявления подали 6 человек, из них 3 человека имели специальное образование (спецфакультеты), причем один из них получил диплом в июне 1995 г.; 2 человека учились на спецфакультете; 1 человек не имел специального образования.

Пример № 1. Формально специального образования у аттестуемого нет, образование получено примерно на двух десятках курсов длительностью от трех-четырех дней до двух недель. Стаж работы около трех лет. Приведем выдержки из протокола собеседования.
Вопрос. Расскажите о своей работе.
Ответ. Трудностей много. Главная задача — это подготовка детей к школе, коррекция трудностей, преодоление школьной дезадаптации…
В. Вы говорите о коррекции в дошкольном возрасте. Как Вы ее проводите?
О. Мы занимаемся глобальным чтением… Ребенок должен хотеть учиться, получать знания…
В. Хорошо, Вы выявили детей с дефектами в мотивационной сфере, что Вы делаете? Как происходит коррекция?
О. Конкретно я сейчас вам не скажу, но у нас богатый дидактический материал, и мы учим детей учиться, используя его…
В. И все-таки, как происходит коррекция?
О. Я предлагаю ребенку игрушки, которые он знает, и предлагаю почитать ему сказку. Читаю сказку до половины, затем предлагаю выбрать: «Будем читать дальше или ты поиграешь?
В. Это Вы проводите диагностику, а как происходит коррекция?
О. Если ребенок берет на себя роль ученика, то он готов к школе, замотивирован. Если этого не происходит, то работа идет совместно с логопедом, воспитателем.
Обращает внимание, что человек говорит, в общем-то, правильные вещи, но все время «мимо» вопроса, т. е., на вопрос не отвечает. Возможно, секрет кроется в ключевой фразе: «Конкретно я Вам сейчас не скажу». Приведем еще одну выдержку.
В. Какими методами Вы определяете интеллектуальную готовность ребенка к школе?
О. По Векслеру.
В. Каковы нормы?
О. Дети с пограничными результатами смотрятся на медико-педагогической комиссии, с ними проводится коррекционная работа.
В. Каковы новообразования дошкольника?
О. Внутренний план действий, рефлексия, анализ, желание учиться.
В. Как Вы оцениваете все то, что перечислили?
О. По Векслеру.
В. Методика Векслера этого не диагностирует, у него нет этих понятий. Как Вы диагностируете названные Вами новообразования дошкольника?
Ответ отсутствует.
Резюме председателя комиссии. Давайте подведем итог этой части собеседования. Как Вы проводите коррекцию, каковы принципы коррекции — пока не очень понятно. Неясен вопрос о готовности ребенка к школе, какова структура и методы определения готовности к школе. В качестве параметров готовности к школе Вы называете компоненты теоретического мышления. Между тем, теоретическое мышление далеко не всегда удается сформировать к концу начального обучения… Мы посовещались и решили, что пока Вы не соответствуете квалификационным требованиям 14-го разряда.
Претендент. Я понимаю, сложностей у меня масса, на курсах сообщают только о методах, но практически не дают теоретических знаний. Системы нет.

Пример № 2. Образование аттестуемого — спецфакультет практической психологии, стаж работы — 3 года. На первый этап аттестации представлен творческий отчет. Приведем два фрагмента обсуждения.
В. По тексту реферата имеются замечания. В нескольких случаях автор специально указывает, что эти упражнения, игры, разработаны ею лично. Во всех остальных случаях это не оговаривается.
О. Я занимаюсь литературным творчеством, поэтому, когда речь шла о литературных текстах, я указывала авторство. Вообще же упражнения, представленные в тексте, разработаны мной.
В. Позвольте, упражнения «Тень», «Зеркало», знакомство по типу снежного кома — широко известны. «Полет на Луну» — это модификация, и тоже не Ваша.
О. В психологии, как и в других науках, возможны заимствования, но адаптировано мной применительно к данной ситуации.
В. Но раньше Вы говорили, что все это придумано (разработано) Вами…
Сравните этот фрагмент со сценой из «Ревизора».
Хлестаков. … Моих, впрочем, много есть сочинений: «Женитьба Фигаро», «Роберт-Дьявол», «Норма». Уж и названий даже не помню…
Анна Андреевна. Так, верно, и «Юрий Милославский» Ваше сочинение?
Хлестаков. Да, это мое сочинение.
Марья Антоновна. Ах, маменька, там написано, что это господина Загоскина сочинение.
Хлестаков. Ах, да, это правда: это точно Загоскина; а есть другой «Юрий Милославский», так тот уж мой.
Второй фрагмент обсуждения вызывает не меньший интерес.
В. В заявлении написано, что Вы владеете психоанализом. Вы обучались где-то психоанализу?
О. Да, я обучалась и знаю графологию и физиогномику.
В. Что Вы имеете в виду?
О. Графологию и физиогномику как методы оперативного, быстрого психоанализа.
В. Вы имеете в виду психоанализ как сокращение словосочетания «психологический анализ», или классический психоанализ как направление психологии?
О. Я имею в виду классический психоанализ.
Комиссия. Сейчас Фрейд переворачивается в гробу.
Пример № 3. Образование аттестуемого — спецфакультет практической психологии. Стаж работы меньше года.
В. Как Вы считаете, насколько Ваш сегодняшний уровень соответствует требованиям 14-го разряда?
О. Не знаю.
В. На данном этапе обозначились три основных направления Вашей работы: медико-педагогическая комиссия, конфликтология, особенности подросткового возраста. Это интересно, актуально, по всем направлениям это только начало работы. Может быть, имеет смысл вернуться к этому вопросу через год — два?
О. Я не уверена, что через год — два я буду более профессиональна.
Интересно, что кандидат не знает, насколько его сегодняшний уровень соответствует квалификационным требованиям 14-го разряда, зато знает, что за два года уровень ее квалификации вряд ли улучшится. Говоря проще, уровень квалификации настолько высок, что и расти дальше некуда.
В рассмотренных примерах есть общие особенности. Первый кандидат: «На курсах сообщают только о методах, но практически не дают теоретических знаний». Подтекст понятен: «С практикой у меня в порядке, а в дефиците теории виновата не я, а организаторы курсов». Второй кандидат этот подтекст просто озвучивает: «Может быть, Вы посмотрите работу психолога на месте, может быть, я чего-то не знаю теоретически, я ведь практический психолог». Дескать, чего вы ко мне лезете со своим психоанализом и Фрейдом, зато я знаю и применяю графологию. Если у первых двух еще есть некие сомнения в своей теоретической состоятельности, то третий кандидат ни в чем не сомневается. Добавим, что еще два кандидата подали заявки на высшую категорию, будучи студентами спецфакультета.

Возникает риторический вопрос: почему происходит подобное, причем из года в год? Возможны три версии:

1) в психологию приходят амбициозные люди с завышенным уровнем притязаний;
2) система подготовки вольно-невольно формирует эти амбиции;
3) система аттестации привлекает именно этих людей.

Рассмотрим последнюю версию. Существующие профессиональные требования, соответствующие высшей квалификационной категории, характеризуются следующими особенностями.
1. Показатели квалификации, профессионализма и продуктивности включают 9 отдельных параметров, каждый из которых состоит из трех — пяти характеристик. Неясно, должен ли кандидат соответствовать требованиям одновременно и в равной степени по всем 9 параметрам, или же возможны некоторые исключения.
2. Значительная часть требований предполагает не столько успешный результат, сколько намерение или осуществление намерения. Например, претендент «осваивает новейшие достижения», «уровень квалификации позволяет творчески решать…», «самостоятельно разрабатывает» и т. д.
3. Значительная часть параметров не может быть оценена непосредственно и предполагает использование косвенных оценок. То, что претендент «осуществляет оптимальный отбор методов, средств, форм обучения и воспитания», можно понять только при сопоставлении отобранных методов, форм, средств и результатов обучения. Аналогично, то, что претендент «создает условия для реализации креативных (творческих) возможностей» учеников, можно понять, только сопоставив условия и творческие достижения учеников.
Таким образом, значительная часть квалификационных требований предполагает дополнительную и весьма трудоемкую работу по определению соответствия кандидата этим требованиям. Квалификационная комиссия чаще всего не располагает ни временем, ни ресурсами, ни, самое главное, адекватными инструментами для подобной работы. Вследствие этого комиссия, как правило, рассматривает то, что она может рассмотреть: уровень образования, стаж работы, квалификационную работу, а чаще — материалы собеседования, отзывы руководства претендента. Такой подход к аттестации не может не снижать уровень квалификации претендентов.