На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Творческие умения старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности
Творческие умения старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности
Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии

Халатян Кристина Арсеновна
DOI 10.31483/r-75390
В основе любой деятельности лежат практические и умственные действия как относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели, то есть умения [9]. Данное положение в полной мере относится и к творчеству, предполагающему наличие у личности способностей, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся уникальностью, оригинальностью и новизной.
Исследование показало, что в психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к определению сущности умений. Это обстоятельство детерминировано, в основном, наличием разногласий ученых на соотношение понятий «умение» и «навык».

В одних работах умения рассматриваются как «неавтоматизированный навык» (С.Л. Рубинштейн, М.А. Данилов, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Рыков, Е.И. Бойко и др.): уровень овладения действием при активном участии сознания называется умением, а действие, в результате тренировки ставшее автоматизированным - навыком; формирование умения начинается с приобретения знаний. «На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием, а по мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык» (С. Л. Рубинштейн). Упрощённая схема последовательности этого процесса выглядит так: «знание - умение - навык».
В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Е.А. Милерян и др. указывают на различие в природе данных компонентов: навык - действие, поддающееся автоматизации, а умение - деятельность, способствующая творчеству и это определяет специфику их формирования. Согласно этой позиции, которая и принята за основу в нашем исследовании, умения рассматриваются как синтез навыков и знаний: «Умения - это приобретенные человеком способности на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях» (А.Н. Леонтьев). На наш взгляд, творческий процесс представляет собой не набор простых исполнительных действий, легко переходящих в навык, а совокупность сложных оригинальных, нестандартных действий по решению проблемной ситуации, все из которых сложно перевести в «закрепленные автоматизированные приемы». Мы полностью согласны с Е.А. Гафаровой, которая считает, что выполнение творческой деятельности «... не может быть автоматическим, так как требует от человека не только интеллектуального и физического напряжения, но и активного взаимодействия его индивидуальных, личностных качеств - психофизиологических, эмоциональных, волевых и пр.» [5, с. 23].
О значимости в творческом процессе личностных качеств человека говорится во многих исследованиях (А.Я. Пономарев, И.О. Вагин, П.А. Нечаев и др.). При этом внимание ученых чаще всего акцентировано на особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности субъекта творчества и т. д.
Проанализировав в отечественной психологии суждения о качествах творческой личности, А.Я. Пономарев с своей работы приводит следующую характеристику творца: «К числу перцептивных особенностей личностей, обладающих огромным творческим потенциалом, относятся: необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость. К числу интеллектуальных - интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматриваются в том, что творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе; специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности» [12, с. 76].
Среди множества классификаций качеств творческой личности, наиболее обобщенной и включающей в себя большинство выделяемых различными авторами свойств является классификация Г.С. Альтшуллера, включающая шесть основных качеств и признаков [2]:
- наличие новой и достойной жизненной цели;
- наличие системы планов по достижению цели и контроль их исполнения;
- большая работоспособность по выполнению планов;
- умение решать творческие задачи;
- умение «держать удар» от жизненных обстоятельств;
- наличие промежуточных результатов при реализации планов по достижению цели.
Как видим из представленных качеств, творческая деятельность предполагает наличие у обучаемого как личностных качеств, способствующих творческому озарению и вдохновению, так и умений, определяющих успех творческой деятельности.
Творческие умения рассматриваются учеными с различных позиций.
Ряд исследователей рассматривают творческие умения через призму решения творческих задач. По их мнению, творческие умения - это:
- обученность приемам решения творческих задач (Г.С. Альт- шуллер, М.С. Гафитуллин, А.И. Половинкин и др.);
- умения решать нестандартные задачи с использованием знаний по предмету (Л.И. Гурье);
- система освоенных приемов решения творческих задач, применяемых в учебной деятельности (Е.А. Гафарова) и т. п.
Многие исследователи творческой деятельности (В.И. Андреев, И.О. Вагин, НС. Лейтес, АН. Лук, А.В. Петровский, Н.Н. Поспелов, А.Г. Спиркин и др.) сходятся во мнении, что «умение творить» относится к наиболее общим интеллектуальным умениям, акцентируя внимание на интеллектуально-логических и интеллектуальноэвристических умениях.
При этом к группе основных интеллектуально-логических умений ученые относят умения:
- сравнивать;
- анализировать, расчленять объект познания на элементы;
- выделять главное, отбрасывать второстепенное;
- описывать явления, процессы, логически связно излагать свои мысли;
- давать определения, устанавливать родовой признак и видовые отличия явления, предмета;
- объяснять, т. е. выражать свои мысли, выделяя главное, существенное;
- обосновывать;
- систематизировать и классифицировать.
Основные интеллектуально-эвристические умения, по мнению исследователей, включают умения:
- генерировать идеи, выдвигать гипотезы;
- фантазировать;
- устанавливать новые связи между компонентами творческой задачи;
- проводить оценочные действия;
- переносить знания в новые ситуации [13].
Е.В. Абрамов, понимая под творческими умениями субъекта умения, позволяющие реализовывать учебно-творческую деятельность и получить объективно новый для учащегося результат, добавляет к вышеперечисленным группам, группу организационных умений, способствующих успешной творческой деятельности учеников:
- видеть цель и проявлять интеллектуальные и волевые усилия для ее достижения;
- планировать свою деятельность;
- проводить самоконтроль;
- оценивать свои возможности, личностные качества и достижения в учебно-творческой деятельности;
- отстаивать свою точку зрения и убеждать других;
- избегать конфликты и успешно разрешать их [1].
О комплексности творческих умений говорят и другие ученые, выделяя в их структуре: межпредметные, специальные умения и умения логического применения наиболее общих закономерностей нахождения творческого решения (Г.В. Никитина, В.Н. Романенко); «набор умений, необходимых для осуществления творческой педагогической деятельности» (Г.В. Абросимова); «группы других умений, формирование которых возможно в разнообразной творческой деятельности» (Н.М. Яковлева) и т. д. Мы согласны с такой позицией исследователей, считающих, что творческие умения являются умениями сложными, состоящими из целого ряда частных умений.
Исходя из сложности и многоаспектности понятия «творческая деятельность», правомерно выделить обобщенные творческие умения учащихся, которые обладают свойством широкого переноса и могут быть использованы при решении большого круга задач, выходящих за рамки учебного исследования, и частные творческие умения, формируемые преимущественно в процессе учебно-исследовательской деятельности.
На основании проведенных нами наблюдений за ходом учебного процесса и теоретического анализа психолого-педагогической литературы были определены объем и содержание творческих умений старшеклассников с последующей их проверкой путем репрезентативного сбора эмпирических экспертных оценок. В окончательном варианте структура творческих умений учащихся, формируемых в учебно-исследовательской деятельности, приняла следующий вид (таблица 1).

 

Таблица 1

Структура творческих умений старшеклассников

Творческие
умения
обобщенного
характера

Частные творческие умения, формируемые в учебно-исследовательской деятельности

Умение проектировать процесс познания

  1. умение генерировать новую, оригинальную идею в процессе определения темы исследования, мотивированно отказываться от образца;
  2. умение самостоятельно увидеть и распознать творческую проблему;
  3. умение определять и формулировать концепцию, ведущий замысел исследования;
  4. умение формулировать неординарные исследовательские гипотезы, уходить от стереотипов;
  5. умение фантазировать, строить идеальную или реальную модель исследования

Умение
планировать свою деятельность

- умение занимать исследовательскую позицию, предлагать и планировать оригинальные пути решения поставленных в учебном исследовании задач

Умение презентации результатов учебного труда

  1. умение креативно оформлять результаты исследования наглядно (графики, таблицы, рисунки, фотографии и т. п.) и литературно (доклад, эссе, реферат, альбом, сценарий, критический очерк, рассказ и т. п.);
  2. умение четко проявить авторскую позицию в исследовательском продукте

Умение работать в команде

  1. умение заявлять и отстаивать свою авторскую позицию;
  2. умение выбирать стиль общения, устанавливать эмоциональный контакт, исходя из индивидуально-психологических особенностей членов исследовательской группы;
  3. умение инициировать активное творческое взаимодействие в процессе исследования - вступать в диалог, задавать вопросы, организовывать дискуссию и т. д.


Исходной для каждого умения является творческая деятельность, направленная на достижение определенной цели и состоящая из действий, которые в совокупности образуют способ ее выполнения. Совершаясь и осваиваясь, эти действия в процессе выполнения учебного исследования переходят в соответствующие частные творческие умения, которые входят в состав более сложных (обобщенных) творческих умений старшеклассников [14].
Выделенные нами творческие умения учащихся, обеспечивающие эффективное выполнение учебно-исследовательской деятельности, диалектически взаимосвязаны, уточняют и дополняют друг друга. Они характеризуются сознательностью, проблемностью, произвольностью, антиципированностью, слиянием умственных и практических действий, а также вариативностью способов достижения цели [15].
Как показало исследование, в основе любого творческого умения, как и умения вообще, лежат содержательный и операционный компоненты. Формирование и развитие творческих умений школьников напрямую зависит от того, насколько сформированы у них элементарные умения и навыки, составляющие операционный компонент данного творческого умения, а также от того, насколько сформированы у учащихся знания, используемые в умении оперировать терминами и понятиями, относящимися к творческой исследовательской деятельности (содержательный компонент). К таким знания мы относим знания: о сущности понятий «творчество», «креативность», «творческая задача», «учебное исследование», «идея», «гипотеза» и т. д., а также о способах действий, выполняемых в процессе решения различных творческих исследовательских задач.
Необходимо отметить, что структура творческих умений учащихся зависит, прежде всего, от возрастных особенностей обучаемых. На каждой ступени образования выделяются свойственные конкретному возрасту обучаемых знания, умения, навыки с учетом содержания образования и потенциальных возможностей школьников. Объектом нашего исследования являются творческие умения учащихся старших классов общеобразовательной школы, что детерминировало выявление возрастных особенностей юношеского возраста.
Изучение психолого-педагогической литературы, рассматривающей психологические особенности старшеклассников (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.М. Матюшкин, В.С. Мухина, А.В. Петровский, М.М. Рубинштейн и др.) позволяет сделать вывод, что старший школьный возраст - наиболее благоприятный для формирования творческих умений период.
Рост интеллектуальных сил учащихся, характеризующийся все более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений и процессов, позволяет старшеклассникам осуществлять глубокий анализ материала, выдвигать гипотетические положения, реализовывать исследовательскую деятельность, имеющую активный, самостоятельный, творческий характер. Для старшеклассников характерно владение методами научного познания (эмпирического и теоретического уровней), способствующих выработке потребности в интеллектуальной деятельности и проявлению исследовательской инициативы.
Ранний юношеский возраст является, по Ж. Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль [12]. Старший школьник уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, по их логическому типу. Для него характерны интенсивный и динамичный рост самосознания, выраженная потребность в достижении, самореализации, нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие, родовые и т. д.
По мнению Е.А. Климова, сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, юношеский возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции [7]. Развивается важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное решение, снимающее проблему как таковую). В этом возрасте, - справедливо полагает Н.С. Лейтес, - сочетаются активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность, впечатлительность. Такое совмещение черт «мыслительного» типа и черт «художественного» типа характеризует неповторимое своеобразие возраста и, по-видимому, представляет собой залог многостороннего творческого развития в дальнейшем [8].
Таким образом, необходимость учета при формировании творческих умений возрастных особенностей обучающихся детерминировала ориентацию нашего исследования на учащихся старшего школьного возраста, особенности психофизиологического развития которых (развитие дивергентного, гипотетико-дедуктивного мышления, становление индивидуального стиля умственной деятельности, устойчивое стремление к творчеству, особая эмоциональность, впечатлительность, потребность в достижении, самореализации, проявлении индивидуальности, оригинальности и самостоятельности) создают благоприятную почву для эффективного осуществления исследуемого процесса именно в этом возрасте.
Одним из эффективных дидактических средств развития творческих умений старшеклассников является учебно-исследовательская деятельность учащихся, которая представляет собой форму проявления учебно-познавательной, творческой активности школьников, заключающуюся в приобретении ими субъективно нового знания в процессе решения учебных исследовательских задач и являющуюся одновременно средством развития личности субъекта учения.
Начиная с раннего юношеского возраста уровень развития познавательных процессов учащихся таков, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека. В этом возрасте отмечаются:
1) способность к индукции и дедукции;
2) умение оперировать гипотезами;
3) склонность к экспериментированию;
4) тяга к самостоятельности и оригинальности мышления;
5) повышенная интеллектуальная активность, стремление проникнуть в суть вещей;
6) выход предметно-познавательных интересов за пределы школьной программы;
7) возникновение теоретизирования и интеллектуальных обобщений [11].
Перечисленные особенности мышления раннего юношеского возраста дают основание считать, что этот возраст имеет достаточную базу для выполнения учебно-исследовательской деятельности. Для плодотворного воздействия средствами данной деятельности на учащегося педагогу необходимо знать сущность понятия «учебно-исследовательская деятельность».
«Учебно-исследовательская деятельность учащихся - это продуктивная учебная работа проблемно-поисковой направленности, основанная на серьезной мыслительной деятельности и требующая специальных умений самостоятельного выполнения учебного труда» [6, с. 68].
Анализируя понятие «учебно-исследовательская деятельность», Н.Л. Головизнина [6] оценивает данную деятельность ее как метод проблемного обучения, самостоятельная творческая работа, совокупность действий поискового характера, универсальный способ познания действительности, специфическая человеческая деятельность, форма образовательной деятельности, образовательную технологию и т. д. И в качестве ее особых характеристик выделяет: единство мышления и практического действия; сочетание теоретических знаний и чувственно-наглядных представлений; мотивированность; направленность на разрешение проблем; детерминацию целей, мотива, результата; комплексный характер; активность; поисковую направленность; наличие взаимосвязанных и взаимообусловленных этапов; необходимость для выполнения специальных умений и т. д. Все это в общей совокупности определяют специфику данного вида образовательной деятельности учащихся.
Учебно-исследовательская деятельность имеет свой алгоритм. Так, А.Е. Веретенникова, считает, что алгоритм проведения исследования состоит из полевых исследований (наблюдение, интервьюирование, опрос); обобщение собранной информации и ее критический анализ. Алгоритм выбора темы, по ее мнению, может быть представлен, как определение области интереса, ограничение темы исследования, поиск формы проекта. Алгоритм планирования предполагает разделение содержания на этапы работы по срокам. Алгоритм создания самого проекта предполагает последовательность, следующих действий: краткое описание проекта, обозначение уже сделанной работы; определение объема и сроков работы, необходимых для завершения проекта; выпуск проекта. И, заключительный этап исследовательской работы, алгоритмизируется по следующей схеме: подготовка выступления и самого выступления, анализ выступления. Каждое звено алгоритма требует от учащегося определенных, хорошо усвоенных знаний и специальных умений, обеспечивающих активность и творчество в осуществлении исследовательской деятельности [4].
В основе организации учебно-исследовательской деятельности лежит исследовательский метод обучения, который, согласно теории проблемного обучения, является одной из его форм. Этот метод представляет совокупность приемов познавательной деятельности учащихся, которые соответствуют методам изучаемой науки, связаны с воспитанием исследовательского отношения к предмету и приобщением к поисковой работе под руководством педагога. В результате применения в учебном процессе исследовательского метода оформляется учебно-исследовательская деятельность, как особый вид учебного труда. При этом творческая работа учащегося своими основными чертами сближается к исследовательской. Данным методом формируются черты творческой деятельности исследователя, ее процессуальные стороны: самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта в отличие от традиционной; видение новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа объяснения) [3].
Данная деятельность характеризуется образовательными, воспитательными и развивающими функциями.
Образовательными функциями учебно-исследовательской деятельности являются: формирование у учащихся научных понятий; освоение методических приемов и характеристик научного стиля мышления; освоение умений самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Воспитательными функциями являются: формирование диалектического мировоззрения; синергетического мировосприятия; позитивного отношения к основам научного познания, предпосылок для интеллектуального развития и самосовершенствования.
Развивающими функциями являются формирование (развитие): познавательной активности; индивидуальных творческих задатков; логического мышления и т. д.
Учебно-исследовательская деятельность позволяет приобрести как теоретические, так и практические знания, умения и навыки выполнения исследовательских работ. В рамках этой деятельности учащиеся начинают понимать значимость теоретических научных знаний и возможность их творческого применения - не по шаблону. В процессе учебно-исследовательской деятельности формируются методологические знания; идет овладение такими умениями как: выявлять соответствие полученного результата с поставленной целью; применять комплекс общенаучных и частных методов исследования в практической деятельности; развивается научное мышление: объективность и всесторонность рассмотрения, предполагающие уважение к фактам, доказательность, самокритичность, умение вскрывать противоречия.
В своем развитии учебно-исследовательская деятельность проходит через несколько этапов, организация содержания которого требует активной позиции и педагога. Функции учителя на каждой стадии работы над исследовательским проектом следующие:
1) на подготовительной стадии учитель знакомит учащихся с идеей проектного подхода, мотивирует и помогает в постановке целей;
2) на стадии планирования оказывает помощь, в определении источников информации, знакомит со способами ее сбора и анализа, помогает выбирать план действия, сформировать задачи, учитель предлагает идеи, высказывает предположения, в данной ситуации учитель советник, косвенный руководитель деятельности учеников;
3) на этапе «отчет» он рядовой участник обсуждения, слушает, задает вопросы;
4) на заключительном этапе учитель оценивает усилия учеников, креативность, качество использования источников, а также неиспользованные возможности, потенциал продолжения и качества объекта [10].
Руководство процессом перерастания воспроизводящей деятельности в творческую состоит в осуществлении последовательных взаимосвязанных, взаимопроникающих и обусловливающих друг друга этапов учебно-исследовательской деятельности. Каждый из которых обеспечивает выход учащегося на соответствующий уровень самостоятельности и творческой активности.
Основываясь на фундаментальном положении о том, что любые, в том числе и творческие, умения формируются только в деятельности, и принимая во внимание тот факт, что учебное исследование выступает важным дидактическим средством активизации творческого развития старшеклассников, мы пришли к заключению, что формирования творческих умений учащихся требует грамотной организации учебно-исследовательской деятельности школьников, стимулирующей их творческую и познавательную активность, дальнейшее самоопределение и саморазвитие личности.


Список литературы
1. Абрамов Е.В. Методическая система формирования творческих умений у старшеклассников на уроках математики с использованием электронных образовательных ресурсов: дис. ... канд. пед. наук / Е.В. Абрамов. - Волгоград, 2007.
2. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач / отв. ред. А.К. Дюнин; АН СССР, Сиб. отд-ние. - Новосибирск: Наука Сиб. отд-ние, 1986. - 209 с.
3. Белоносова В.В. Учебно-исследовательская работа студентов как средство развития их творческой деятельности: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2003.
4. Веретенникова А.Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проектного обучения: дис. ... канд. пед. наук / А.Е. Веретенникова. - Омск, 1999.
5. Гафарова Е.А. Формирование творческих умений у старшеклассников при изучении информационно-коммуникационных технологий: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2007.
6. Головизнина Н.Л. Исследовательские умения как средства развития самодеятельности старшеклассников: дис... канд. пед. наук / Н.Л. Головизнина. - Киров, 2005.
7. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.
8. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / А.Н. Лейтес. - М.: Педагогика, 1971.
9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1982.
10. Лукьянова М. Учебная мотивация как показатель качества образования / М. Лукьянова // Народное образование. - 2001. - №8. - С. 77-89.
11. Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. - 2-е изд. - М.: Просвещение; Владос, 1995. - 496 с.
12. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 191 с.
13. Пономарев А.Я. Психология творчества / Я.А. Пономарев. - М.: Педагогика, 1976. - 280 с.
14. Халатян К. А. Диагностика уровня развития творческих умений старшеклассников в учебно-исследовательской деятельности // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - №6. - С. 66-74.
15. Халатян К.А. Развитие творческих умений старшеклассников // Мир образования - образование в мире. - М.: Изд-во Московский психолого-социальный институт, 2010. - №1 (37). - С. 172-175.

Источник: Образование и педагогика: актуальные вопросы: монография / редкол.: Ж.В. Мурзина, О.Л. Богатырева. - Чебоксары: ИД «Среда», 2020. - 168 с.

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.