Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Парфенова Алёна Геннадьевна аспирант
ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»
доцент
ФГБОУ ВО «Сибирский государственный университет науки и технологий им. академика М.Ф. Решетнева» г. Красноярск, Красноярский край
Научный руководитель Сафонова Марина Вадимовна канд. психол. наук, доцент ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» г. Красноярск, Красноярский край

Ключевые слова: активность обучающегося, локус контроля, интер- нальность, экстернальность.

Сегодня в динамично развивающемся (изменяющемся, нестабильном) мире в образовании актуален вопрос: как формировать и развивать самостоятельную и ответственную личность. Во ФГОС [6] ставятся задачи развития личности, способной к самоорганизации, самореализации. Также одной из задач национального проекта «Образование» является воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности. В одном из федеральных проектов «Социальные лифты для каждого» организована система профессиональных конкурсов, направленных на выявление, развитие и поддержку целеустремленных граждан, обладающих высоким уровнем развития лидерских качеств, управленческих компетенций, мотивации к саморазвитию и стремлению к внесению личного вклада в социально-экономическое благополучие страны [8].
Советские психологи и педагоги заявляли, что становление ответственности не может происходить стихийно, без специально организованной работы [2]. Под ответственностью личности понимается гарантирование достижения результата на основании самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести [5]. Способность к самоорганизации, самореализации, социальной ответственности, личностному и профессиональному самоопределению возможны тогда, когда развиты активность и субъектность личности.
Ответственность человека согласно В. Франку, заключается в том, чтобы учитывать весь спектр возможностей и отдавать себе отчет в том, что реализована будет только одна из них. Э. Фромм говорит об ответственности в контексте принятия решения. Уделяя внимание ясному осознанию ситуации как решающему фактору при принятии решения в пользу лучшего, а не худшего. Р. Мэй рассматривает ответственность, опираясь на понятия сила и невинность [9].
Социальная зрелость и ответственность как ее составляющая формируется лишь в адекватной деятельности и адекватном общении. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Для нашего исследования важна идея А.В. Брушлинского о том, что субъект изначально является (а не когда-то потом становится) социальным и активным. Необходимо подчеркнуть, что развитие ответственности не только сопряжено с автономностью и происходит в адекватном, ответственном и самостоятельном - взаимодействии личности со средой, но и всегда является самовоспитанием. По данным К. Муздыбаева, существует положительная корреляция между интернальностью и наличием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей мере находит он в жизни смысл и цели [4]. Ф. Хайдер выделил наряду с внутренними (личностными) и внешними (связанными с окружающим миром) возможностями еще один параметр атрибуции: стабильность-вариабельность. Традиционные, возникшие задолго до концепции локуса контроля и до Роттера, представления утверждают, что субъект, который перманентно и тотально берет ответственность на себя за все неудачи, провалы, промахи в жизни, подвержен серьезному риску дезадаптации. Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность в случае серьезности или множественности неудач является основательной почвой для возникновения комплекса вины. Подобная ориентация на всеобъемлющий контроль за ситуацией является фактором риска психоэмоциональной дезадаптации, роста дискомфорта, напряжения [7].
Локус контроля формулируется Роттером как свойство личности приписывать ответственность за свои успехи либо неудачи внутренним или внешним факторам. Локус контроля определяется многими исследователями (М.Ю. Кондратьев, Б.Г. Мещеряков, А.А. Реан, Р. Корсини) как устойчивое свойство индивида, которое формируется в процессе его социализации. Формирование типа локуса зависит от убеждений индивида относительно связи своего поведения с оценкой его последствий в виде наград или наказаний. Формирование ответственности происходит в процессе предоставления субъекту права самостоятельно принимать решения. Как видно из анализа теоретических данных, локус контроля влияет на многие аспекты жизнедеятельности: когнитивную сферу, смысловую сферу личности, статус индивида в обществе, способность к адаптации в новых условиях и даже психическое здоровье человека [1].
По мнению К.А. Абульхановой-Славской, «качественно высшим типом регуляции является тот, когда личность берет на себя ответственность за обеспечение соответствия своей деятельности решению задач в целом: в этом случае она регулирует и меру, и направление, и характер активности». Она указывает, что как мотивационный фактор в жизнедеятельности личности ответственность предопределяет постановку цели, выбор решения, отношение индивида к решению, личностное предвосхищение результата [3].
Чувство взрослости, желание самоутвердиться, испытать свои силы, способности, попробовать разные возможности мотивируют подростка на включение в различные виды деятельности, проявление активности в разных областях жизни. Такое проявление себя, своей воли способствует формированию разных качеств, в том числе, ответственности.
Ответственность и «локус контроля» как ее показатель являются центральным признаком социальной компетентности в подростковом возрасте. С формированием ответственности тесно связано развитие воли и произвольности поведения подростка. Анализ разнообразной деятельности, в которую вовлечены подростки, показывает, что на ответственность подростков оказывают его взаимоотношения со взрослыми, осознание своих обязанностей и отношение к ним, осознание ответственности за дела семьи, класса, друзей - все это ставит подростка в ситуацию активного включения в решение самых разных задач. Важно разделять ответственность как фактор послушания и выполнения задач или ответственность за проявленную активности, взятую на себя и способность оценить достигнутый результат.
В исследовании приняли участие 155 обучающихся 6-8 классов МБОУ «Средняя школа №157» г. Красноярска. Нами исследуются четыре компонента активности: содержательно-когнитивный, деятельно-мотивационный, оценочно-поведенческий, личностно-результативный. В данной статье нами рассматриваются результаты изучения содержательнокогнитивного компонента, проявляющегося в локусе контроля и осознании ответственности за активность. В качестве диагностического инструмента использовалась методика Дж. Роттера.

Рис. 1. Распределение обучающихся по выраженности экстернального и интернального локуса контроля (в%)

Обращает внимание характер динамики выраженности экстерналь- ного и интернального локуса контроля от 6 к 8 классу. У девочек соотношение подростков с экстернальным и интернальным локусом контроля остается практически неизменным: обучающиеся распределены примерно поровну. У мальчиков в 6 классе преобладают обучающиеся с экстремальным локусом контроля, ответственность за свою деятельность они присваивают внешним условиям, что в принципе характерно для возраста. В 7 классе это соотношение выравнивается, а в 8 классе мы фиксируем у мальчиков преобладание интернального локуса контроля в соотношении 3 к 1.
Стоит отметить, что после проведения исследования, был начат формирующий эксперимент, направленные на создание предметно-пространственного компонента образовательной среды, способствующего развитию активности обучающегося. В образовательной среде проявление ответственности можно наблюдать через проектную деятельность, в которой есть командная работа, присутствует временная линия развития совместного взаимодействия ученик - ученик, ученик - учитель, ученик - родитель или внешний эксперт, ученики разного возраста. Важно, чтобы присутствовал формат не распределения задач и ролей, а взрослый создавал условия, в которых ученикам возможно осознавать свои потребности и дефициты, ставить цели и выбирать способы деятельности, учитывая индивидуальные особенности. Принцип ближайшего развития Л.С. Выготского работает в данном случае так, что о потребностях и дефицитах не задается прямого вопроса, они выявляются в ходе наблюдения в совместной деятельности, после чего создаются условия, где подросток самостоятельно проявляет инициативу, которая в последующем создаёт стимул для развития ответственности. Подростковая инициатива решается взрослыми инструментами, что формирует представления о вариативности возможных действий на будущее для принятия самостоятельных решений.
Для обеспечения социальной адаптации очень важно овладение школьником средствами достижения желаемого результата и организация собственного поведения. Из наблюдений также заметно, что визуализация деятельности в пространстве стимулирует подростков на проявление активности по достижению цели или, если цель отсутствует, совершение проб для ее формулирования. Также стоит учитывать, помимо возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, фактор условий окружающей среды. Важно, чтобы в пространстве класса, школы были стимулы, которые поощряют проявление любопытства, желание что-то создать, познать, изменить у конкретного ребёнка, расширишь свои границы. В ходе наблюдения можно увидеть, как подростки взаимодействуют с элементами предметно-пространственной среды класса и школы, каким образом это взаимодействие организует активность подростков, в том числе, совместную. Такие данные позволяют учитывать, какими должны быть внешние элементы пространства, стимулирующие активность обучающихся.
Говоря о локусе контроля у современных школьников, из результатов констатирующего эксперимента и наблюдения в ходе формирующего эксперимента, нами отмечено динамическое проявление интернального локуса контроля у мальчиков с шестого по восьмой класс, чему способствует предметно-пространственный компонент образовательной среды. Мы видим перспективы в создании в образовательной среде условий,
способствующих формированию и развитию самоорганизации и ответственности, а значит возможности вариативной познавательной, коммуникационной, трудовой деятельности.

Список литературы
1. Антошкина Е.А. Локус контроля и его влияние на трудовую деятельность / Е.А. Антошкина // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2021. - №1 (61). - С. 39-46.
2. Ванюхина Н.В. Программа формирования ответственности в подростковом возрасте / Н.В. Ванюхина, Е.С. Алексеева // АНИ: педагогика и психология. - 2016. - №3 (16).
3. Калашникова М.М. Ответственность личности как объект исследований в отечественной психологии / М.М. Калашникова // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - №19. - С. 156-165.
4. Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев; под ред. В.Е. Семенова. - 2-е изд., доп. - М.: URSS, 2010. - 238 с.
5. Прядеин В.П. Факторный анализ показателей ответственности и жизнестойкости в различных половозрастных группах / В.П. Прядеин, А.В. Смирнов, А.Р. Смирнова // Гуманитарные науки. - 2020. - №2 (50).
6. Приказ Министерства просвещения РФ от 31 мая 2021 г. №287 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
7. Реан А.А. Проблемы и перспективы развития концепции локуса контроля личности // Психологический журнал. - 1998. - Т. 19. №4.
8. Указ №204. Паспорт национального объекта «Образование», утвержденный президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам (протокол от 24 декабря 2018 г. №16).
9. Чумакова Е.В. Структура ответственности в контексте экзистенциального выбора личности / Е.В. Чумакова, С.П. Лукьянова // Психология.

Источник: Педагогика, психология, общество: от теории к практике : материалы III Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (Чебоксары, 22 июля 2022 г.) / гл. ред. Ж. В. Мурзина; Чувашский республиканский институт образования. - Чебоксары : Среда, 2022. - 340 с.