|
Орешина Екатерина Николаевна психолог-консультант Центр психологической помощи «Развитие»
магистрант
ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» г. Тула, Тульская область
Аннотация: в статье рассмотрена тревожность младших школьников как специфический фактор риска в образовательной среде, прослежено влияние динамики школьной тревожности на содержание и соотношение мер по обеспечению психологической безопасности младшего школьника и профилактике ее нарушений.
Ключевые слова: психологическая безопасность, тревожность, младший школьный возраст, факторы риска, образовательная среда.
В условиях интенсивно нарастающей с каждым годом социально-психологической и информационной нагрузки современного мира все большую актуальность приобретают вопросы обеспечения безопасности его субъектов.
Образовательная среда как никакая другая способна отражать весь спектр изменений и новаций общественно-политической жизни государства. Стремительная модернизация российского общества выносит на поверхность необходимость безопасного функционирования всех его социальных институтов как непременного условия для полноценного развития подрастающего поколения.
Согласно итогам исследования «Уверенность в процессе обучения», проведенного компанией Harris Insights & Analytics, негативные эмоции из-за успеваемости получают 79% обучающихся российских школьников, являясь мировыми антилидерами и обгоняя по этим показателям Китай - 64% и Германию - 61%. 68% российских учителей также считают, что чувство тревоги и неуверенности мешает школьникам в учебе [5]. Таким образом, в условиях современной российской действительности проблема психологически безопасного школьного пространства имеет особую актуальность.
Истоки формирования небезопасной образовательной среды закладываются в её первой ступени - начальной школе.
Вне всякого сомнения, младший школьный возраст, как один из наиболее уязвимых периодов детства, наиболее подвержен негативному воздействию окружения. В тоже время этот период - один из наиболее значимых и ответственных за дальнейшее гармоничное развитие личности. В связи с чем необходима эффективно функционирующая система мер ранней диагностики факторов, вызывающих психологические риски в образовательной среде начальной школы, и их своевременная профилактика.
Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает группа внутренних (субъективных) факторов риска, среди которых современными исследователями, наряду с психофизиологическими и когнитивными, выделены личностные факторы [1].
По мнению Л.И. Шаховой [6], наиболее значимыми для психологической безопасности младшего школьника являются следующие факторы риска в личностной сфере: несформированность внутренней позиции школьника, учебной мотивации, динамичность нравственных представлений, недостаточная социальная компетентность, неадекватная самооценка, неустойчивость ценностных ориентаций.
При этом, по её мнению, высокий уровень личностной тревожности ребенка провоцирует склонность оценки факторов окружающей среды как угрожающих, что напрямую связано с нарушением психологической безопасности и отсутствием чувства защищенности.
Таким образом, тревожность занимает особое место среди субъективных личностных факторов риска, являясь как самостоятельной детерминантой, так и явлением, обладающим свойством усиливать иные внутренние и внешние факторы риска.
Проблемы школьной тревожности достаточно широко исследуются в отечественной возрастной и педагогической психологии (Д.Ю. Андри- яшек, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, О.В. Доронина, В.И. Гарбузов, В.Е. Каган, Е.В. Кучерова, В.В. Лебединский В.В. Плотников, Е.В. Полевая, А.М. Прихожан, С.В. Форманова, М.Л. Якубовская и многие другие).
По определению крупнейшего исследователя этого явления А.М. Прихожан [4], тревожность представляет собой переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Причем необходимо различать тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента, со свойственной им предрасположенностью к состоянию переживания тревоги и беспокойства. В отечественной психологической литературе это различие зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность».
Как состояние и как устойчивое свойство личности, эти явления необходимо учитывать при рассмотрении закономерностей возникновения и развития факторов, образующих психологические риски в образовательной среде младших школьников. Черты тревожности, характерные для этого возрастного интервала, во многом определяют содержание данных рисков.
Одной из отличительных особенностей тревожности младших школьников является ее динамичность. В зависимости от содержания актуальных переживаний меняется специфика школьных страхов и их соотношение.
Так, согласно исследованию Е.Г. Ожоговой [3], при изучении уровня выраженности факторов школьной тревожности с помощью теста Филипса у младших школьников с 1 по 4 класс были выявлены следующие закономерности.
Анализ данных показал, что у первоклассников угрожающе высокими/доминирующими факторами школьной тревожности являются: страх не соответствовать ожиданиям окружающих (75%), переживание социального стресса (70%), проблемы и страхи в отношениях с учителями (65%), общая тревожность в школе (65%), низкая сопротивляемость стрессу (50%).
Новая социальная роль - ученик, привносит в жизнь первоклассника множество новообразований и введений. Установление нового режима, иное содержание взаимоотношений со сверстниками, изменение отношений в семье, и наконец, появление новой фигуры значимого взрослого, неизбежно приводят к созданию ситуации напряженности и делают мощный вызов эмоциональной устойчивости первоклассника. Каждая из трудностей, составляющая адаптационный период, и тем более их совокупность, являются сильнейшими факторами риска для психологической безопасности новоиспеченных учеников. Постоянное сравнение с окружением, ориентация на оценку себя другими людьми (учителями, одноклассниками, родителями) как якорь для осознания своих собственных школьных достижений и неудач, приводят к тому, что наибольший процент страхов в самом начале ученического пути связан с несоответствием ожиданиям окружающих.
Особенно значима в этом процессе, на наш взгляд, роль первого учителя. Самооценка школьника во многом формируется сквозь призму оценочных суждений о нем и его достижениях, представленных учителем ему лично и в контексте классного коллектива. Эмоциональная лабильность младших школьников, и в особенности первоклассников, во многом обуславливает формирование привязанности к первому учителю. Что само по себе может определять уровень психологического комфорта пребывания в школе и характер отношения к обучению и образовательному процессу в целом.
Поэтому крайне важно на первой ступени обучения исключить факторы риска, связанные с личностью учителя и взаимодействием в системе педагог-ученик. Поскольку коммуникация с эмоционально выгоревшим учителем и учителем, в тактике которого превалирует жестко авторитарный стиль, являются условиями, образующими или усиливающими тревожность, их можно рассматривать как комплексный фактор психологических рисков в школьной среде. Своевременное выявление, коррекция и профилактика которого позволила бы одновременно снизить вероятность возникновения внутренних личностных факторов риска и избежать усиления факторов внешних.
Иная картина содержания и соотношения факторов школьной тревожности у второклассников: проблемы и страхи в отношениях с учителями (60%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (65%) (снижен на 10% по сравнению с первым классом), страх ситуации проверки знаний (75%), страх самовыражения (50%), общая тревожность (50%), переживание социального стресса (40%) (снижен на 10% по сравнению с первым классом), низкая сопротивляемость стрессам (35%), (снижен на 15% по сравнению с первым классом).
Несмотря на то, что многие аспекты школьной жизни для второклассников уже не новы, боязнь несоответствия ожиданиям окружающих и общая школьная тревожность по своим показателям остаются на достаточно высоком уровне.
Однако наибольший процент среди факторов тревожности занимает страх ситуации проверки знаний. Нововведение второго класса - оценка учебной деятельности, становится мощным вызовом для веры младших школьников в собственную успешность.
Помимо контролирующей и информативной функции оценка зачастую выполняет ещё и функцию наказательную, что не только не повышает мотивацию школьника к обучению, но и провоцирует неприязнь к процессу образования в целом.
Кроме боязни получить плохую оценку, поводом для стрессовой ситуации школьника может послужить и неадекватное оценивание. Формализм и превалирование сугубо оценочного принципа могут свести на «нет» все старания маленьких школьников, а расплывчатые и непонятные для них критерии оценки подорвать веру в справедливость и привнести глубокое разочарование в школьной жизни.
По мнению М.Л. Владимировой [2], оценивание должно отражать обратную связь в учебной деятельности, обеспечивая качественное выполнение требований к объективности образовательной деятельности учителя и ученика. Поэтому очень важно совершенствовать систему оценочной деятельности, разработать новейшие методики, реализующие движения обучающихся по индивидуальному образовательному маршруту, тем самым повышать их мотивацию в изучении школьных предметов, что соответственно будет определять уровень качества образовательных достижений.
Тревожность, вызванную страхом проверки знаний, и несовершенство системы оценивания, которые можно рассмотреть одновременно как риски, связанные с организацией учебного процесса, так и с личностью учителя, вне всякого сомнения, являются сильнейшими угрозами для психологической безопасности школьников, берущими свое начало в самом начале школьного пути и сохраняющими свою актуальность вплоть до его окончания, в том числе благодаря и системам проверки знаний ОГЭ и ЕГЭ. Поэтому так важно снизить негативное воздействие данного фактора риска ещё на первой ступени обучения. Внимание к этому вопросу со стороны органов и лиц, ответственных за организацию учебного процесса, а также помощь школьной психологической службы в ослаблении напряжения, вызываемого системой оценивания и проверкой знаний, могли бы этому в значительной степени этому посодействовать.
Реалии таковы, что зачастую самооценка младших школьников формируется только в плоскости «хороший» или «плохой» ученик. Задача педагогов и родителей в этом случае показать многогранность проявлений ребенка, сделать акцент на том, что у него получается, помочь закрепить ситуацию успеха во внеурочной деятельности, секциях и кружках, где будут иметь возможность обнаружиться и получить развитие индивидуальные способности и личные качества учеников.
У младших школьников третьего класса отмечается положительная динамика по всем показателям факторов тревожности: достижение успеха (45%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (45%), страх ситуации проверки знаний (65%), общая тревожность (35%), переживание социального стресса (35%), низкая сопротивляемость стрессам (25%).
При заметном снижении уровня общей тревожности по-прежнему доминирующим фактором у учеников остается страх ситуации проверки знаний. Такие результаты могут свидетельствовать об успешном завершении адаптационного периода. Социальный статус ученика становится более понятным и освоенным, возрастает познавательная активность и мотивация к обучению. Возрастные физиологические изменения в организме способствуют выравниванию эмоционального фона.
В этот период младшие школьники в наименьшей степени подвержены влиянию рисков психологической безопасности.
У четвероклассников, напротив, по сравнению с третьеклассниками отмечается отрицательная динамика в проявлении тревожности: достижение успеха (30%), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (50%), страх ситуации проверки знаний (70%), страх самовыражения (45%, увеличение на 20%), общая тревожность (45%, увеличение на 10%), переживание социального стресса (30%), низкая сопротивляемость стрессам (40%, увеличение на 15%).
Ведущим фактором тревожности продолжает оставаться страх ситуации проверки знаний. Увеличение этого показателя, а также повышение показателей по остальным факторам обусловлены как социальными, так и возрастными психофизиологическими изменениями в жизни школьников. Зачастую учителями предъявляются завышенные требования к четвероклассникам как к будущим выпускникам начальной школы. Проверка знаний посредством ВПР, подготовка к смене процесса организации обучения в пятом классе, близость расставания с первым учителем и неопределенность по поводу нового классного руководителя и других педагогов - все эти составляющие способствуют подъему общего уровня тревоги. Кроме того, 9-10 лет - начало подростковых изменений в организме школьника. Эмоциональная нестабильность, категоричность, повышенная возбудимость и ранимость далеко не всегда встречает с пониманием взрослое окружение подрастающих младших школьников. Педагогам и родителям необходимо знать особенности протекания этого непростого жизненного периода, в противном случае неизбежен существенный рост рисков психологической безопасности в диадах взрослый-ребенок, выраженных в нарушении личностно-доверительных отношений, отсутствии поддержки и педагогической некомпетентности. На этом этапе важными профилактическими мерами и мерами по снижению воздействия психологических рисков будут просветительские мероприятия для родителей, повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов, непосредственная работа школьной психологической службы по поддержке и сопровождению детей переходного возраста.
Таким образом, содержание, соотношение и степень выраженности психологических рисков в образовательной среде младших школьников претерпевают существенные изменения в процессе обучения в начальной школе с 1 по 4 классы.
Принимая во внимание глубокую взаимообусловленность внешних и внутренних психологических рисков и факторов школьной тревожности, учет последних необходим для разработки качественных и эффективных программ обеспечению психологической безопасности младших школьников и профилактики ее нарушений.
Список литературы
1. Безопасная образовательная среда: теоретические психолого-педагогические основы формирования, сопровождения и оценки / под науч. ред. И. А. Баевой, С.В. Тарасова. - СПб.: ЛОИРО, 2014. - 269 с.
2. Владимирова Л.М. Развитие оценочной компетенции учителя как педагогическая проблема / Л.М. Владимирова // Школа и наука. - 2020. - №3. - С. 93-99.
3. Ожогова Е.Г Динамика и факторы возникновения тревожности у современных младших школьников / Е.Г. Ожогова, Е.В. Намсик // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - №61-4. - С. 314-317.
4. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. - СПб.: Питер, 2009. - 192 с.
5. Савицкая Н. Российские школьники - самые тревожные в мире [Электронный ресурс] / Н. Савицкая // Независимая газета. - 04.09.2019.
6. Шахова Л.И. Сопровождение психологической безопасности младших школьников и учащихся кадетских классов: риск-ресурсный подход / Л.И. Шахова // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2015. - №174. - С. 159-169.
Источник: Психолого-педагогические исследования - Тульскому региону : сборник материалов II Региональной научно-практической конференции магистрантов, аспирантов, стажеров (Тула, 18 мая 2022 г.) / редкол.: С.В. Пазухина [и др.]; Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. - Чебоксары: Среда, 2022. - 356 с. |
Лекции и практикум по психологии