Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который появился в возрастной психологии сравнительно недавно. Его появление связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования [6, с. 337].
Возрастные особенности развития детей младшего школьного возраста являются предметом исследования многих ученых (Л.И. Айдаровой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и др.). Существует несколько подходов к периодизации психического развития ребенка (П.П. Блонского, З. Фрейда, Л. Колберга, Э. Эриксона, Ж. Пиаже и др.). Однако согласно возрастной периодизации на основе ведущей деятельности психолога Д.Б. Эльконина, младший школьный возраст охватывает период от 6–7 до 10–11 лет [11, с. 44].

Под младшим школьным возрастом понимается тот возрастной период, когда ведущей для ребенка становится учебная деятельность, а главным психическим новообразованием являются внутренняя позиция обучающегося и умение учиться
Известные российские психологи Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, описывая возрастные периоды, отмечали три главные характеристики этого возраста:
– социальную ситуацию развития;
– ведущую деятельность;
– возрастные психические новообразования [цит. по: 3, с. 4].

Социальная ситуация – это специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми [2, с. 164]. Поскольку в каждом возрасте ребенок взаимодействует с окружающими по-разному, то отношения, складывающиеся между ним и его ближайшим социальным окружением на определенном возрастном этапе, играют важную роль в его психическом развитии [3, с. 5].
Социальная ситуация развития младших школьников связана с особенностями школьного обучения, которые способствуют ее изменению. Так, младшие школьники становятся «общественными» субъектами. С поступлением в школу они приобретают определенный социальный статус ученика. Меняются их интересы, ценности, образ жизни, изменяется режим дня, они учатся самостоятельно распределять свое время [4, с. 227]. Младшие школьники приобретают социально значимые обязанности, за выполнение которых получают общественную оценку. У них появляются отношения зависимости и подчинения определенным правилам: выполнение домашнего задания, соблюдение режима дня. Вся система их жизненных отношений перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно они справляются с новыми требованиями.
Таким образом, в младшем школьном возрасте социальной ситуацией развития становится ситуация обучения, т.е. учебная деятельность [11, с. 115].
По мнению Б.С. Волкова, учебная деятельность – это систематическое и целенаправленное усвоение знаний, способов действий и развития самого ученика [2, с. 164]. В отличие от игровой деятельности этот вид деятельности у младших школьников носит обязательный, целенаправленный, общественно значимый и систематизированный характер.

Ведущая деятельность – деятельность, определяющая характер психологического развития на том или ином этапе и закладывающая основу для будущего возрастного периода развития [там же, с. 161].
Для младенческого возраста (первый год жизни) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослым, внутри которой формируются предметные действия ребенка.
В раннем возрасте (1–3 года) на первое место выходит предметно-манипулятивная деятельность, в которой происходит интенсивное овладение предметными и орудийными действиями в сотрудничестве со взрослыми.
В дошкольном возрасте (3–6 лет) ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят (или моделируют) различные социальные роли и отношения между людьми.
В младшем школьном возрасте (7–11 лет) ведущей становится учебная деятельность, в которой учащиеся с помощью учителя осваивают правила и способы учебных действий и в которой развиваются интеллектуальные и познавательные способности.
В подростковом возрасте (11–15 лет) ведущей деятельностью становится общение со сверстниками, посредством которого подростки воспроизводят те отношения, которые существуют в мире взрослых людей или противопоставляются им [9, с. 67].
Содержанием учебной деятельности младшего школьника выступают научные понятия, законы науки и общие способы решения практических задач.
Предметом учебной деятельности младших школьников является собственная оценка своих достижений. Поэтому целью обучения для младших школьников становится процесс собственного изменения, а результатом этой деятельности – изменение своей личности и саморазвитие.
Ученые отмечают, что для детей 6–7-летнего возраста, которые только начинают учиться, учебная деятельность не сразу становится ведущей, «осознано направляемой», а цели обучения – не сразу становятся их личными целями. Формирование учебной деятельности у младших школьников предполагает развитие умений учиться:
– уметь принимать учебную задачу;
– находить способы ее решения;
– отбирать нужные средства;
– контролировать свои шаги;
– самому оценивать полученные результаты [2, с. 34].
Для формирования учебной деятельности у младших школьников необходимо знание ее структуры. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в структуре учебной деятельности отмечают следующие компоненты [11, с. 116]:
– мотивация учения – система побуждений, которая побуждает учащегося учиться;
– учебная задача – система заданий, при выполнении которых учащийся осваивает наиболее общие способы действия;
– учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача;
– действие контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;
– действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.
Для успешного формирования учебной деятельности у младших школьников необходима положительная мотивация. Для детей, пришедших в школу, наиболее значимым являются внешние мотивы, не связанные с учебным процессом, а связанные лишь с его результатом (ориентация на похвалу или отметку). Это социальные мотивы. Они отвечают потребностям детей в общении с другими людьми, в их одобрении, в том, чтобы занять определенное место в системе общественных отношений.
К социальным мотивам относятся широкие социальные мотивы [2, с. 34]:
1) мотивы самосовершенствования (учиться, чтобы быть культурным, развитым);
2) мотивы самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать);
3) мотивы долга и ответственности (ответственность перед классом, учителем, обществом).
К социальным мотивам относятся узколичные социальные мотивы:
1) мотивы благополучия (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, получить хорошую отметку);
2) престижные мотивы (быть лучшим в классе, занять достойное место среди одноклассников) [7, с. 410].
Младшие школьники осознают общественную значимость учения, то, что знания им нужны для будущего, и они хотят быть умными, культурными, развитыми. В первые дни пребывания в школе у них наблюдается положительное отношение к учебной деятельности, что создает благоприятные условия для начала обучения. Однако для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел не только внешний, но и внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Поэтому большое значение в этот учебный период приобретают учебные мотивы, которые направляют учебную деятельность [3, с. 33]. Именно учебные мотивы связаны с содержанием и процессом учения, с овладением способа деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлении интеллектуальной активности.
Д.Б. Эльконин называет учебные мотивы учебно-познавательными. По его мнению, в их основе лежит познавательная потребность, потребность в саморазвитии, интерес к содержательной стороне учебной деятельности, интерес к процессу деятельности [цит. по: 4, с. 231].
Развитие учебно-познавательных мотивов у младших школьников зависит от уровня познавательной потребности, с которой они приходят в школу, от уровня содержания и организации учебного процесса. Поэтому возникновение и поддержание познавательного интереса у младших школьников связывают с игровыми и эмоциональными приемами организации учебного занятия. Использование таких приемов, а также занимательного учебного материала, современных методов обучения и воспитания позволяет успешно формировать положительную устойчивую учебно-познавательную мотивацию у младших школьников.
Учебная деятельность младших школьников должна быть направлена не на результат, а на установление способа его усвоения. Этому способствует учебная задача.
Учебная задача (что освоить?) – это система заданий, направленных на усвоение общего способа решения некоторого класса конкретно-практических задач [2, с. 18–20]. В отличие от конкретно-практического задания, например, решить примеры на сложение двух чисел, учебная задача носит более общий характер, например, научиться сложению с переходом через десяток [12, с. 388].
Умение выделять учебную задачу, т.е. общий способ действия, является важной составляющей учебной деятельности. Первоначально младшие школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Учитель создает учебные ситуации, например, как при решении следующей задачи [2, с. 20]: «На складе нужно взять от рулона ткани кусок материала, чтобы сшить занавеску на классную доску. Занавеска должна быть равна ширине доски. Как поступить?». Ранее на уроках учащиеся сравнивали одну величину с другой путем их наложения друг на друга. В заданной ситуации одну величину (рулон ткани) нельзя наложить на другую (классную доску). Учащимся предлагают взять кусок веревки и подумать, как можно воспользоваться им, чтобы не приносить рулон ткани в класс. В результате создается отношение длины доски к длине веревки.
Поскольку выделение учебной задачи нередко представляет для младших школьников трудность, то учитель в конце каждого урока отводит время на то, чтобы проверить, как обучающиеся поняли смысл выполняемых ими заданий. Например, вопрос «Чему мы научились на уроке?» помогает понять, что младшие школьники «не просто писали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или складывать) числа» [7, с. 413].
По мнению доктора психологических наук И.В. Дубровиной, чтобы научить младшего школьника выделять учебную задачу, необходимо на уроках выполнять задания по выделению соответствующей учебной задачи, а дома родителям следует в первое время контролировать выполнение детьми домашних заданий [там же, с. 414].
Таким образом, освоение учебной деятельности младшими школьниками происходит в процессе решения системы учебных задач.
Воспроизводить и усваивать образцы общих способов решения учебных задач младшим школьникам помогают учебные действия
Учебные действия (что сделать?) – это то, что обучающийся должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает [2, с. 18]. Учебные действия являются приемами учебной работы. Одни из них имеют общий характер и применяются при изучении различных учебных предметов, например, приемы заучивания, другие – предметно-специфичные, например, звуко-буквенный анализ слова.
Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются для усвоения любого учебного материала (например, действия, позволяющие изображать заданные образцы тем или иным способом: графически, в виде моделей или словесных описаний), другие учебные действия характерны для работы внутри данного учебного предмета, третьи – для воспроизведения лишь отдельных частных образцов [7, с. 414]. Если обучающийся не овладевает всей системой учебных действий, то он с большей вероятностью будет испытывать трудности при усвоении определенных учебных предметов. По мнению И.В. Дубровиной, «ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится прежде всего на плечи учителя» [там же, с. 415].
Таким образом, овладение системой учебных действий является основой успешного освоения младшими школьниками содержания учебных предметов.
Оценка правильности осуществления учебного действия осуществляется при помощи действия контроля.
Действие контроля (правильно ли?) – это действие сличения соотнесения учебных действий с заданным образцом [2, с. 22].
Существуют разные виды контроля: по конечному продукту, пооперационный, пошаговый, текущий, перспективный, планирующий.
Сравнение результата с заданным образцом является основным моментом действия контроля. Так, при разучивании стихотворения таким образцом выступает напечатанный в книге текст, при выписывании букв – пропись. У многих младших школьников не сформированы действия контроля, им не хватает силы воли, чтобы не отвлекаться во время урока. Действию сравнения с образцом учащегося необходимо научить.
Для этого следует найти в образце опорные точки, т.е. задавать ориентировочную основу действия. Поэтому первоначально контроль за выполнением действий обучающегося производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий [7, с. 416]. Именно учитель на протяжении всего периода обучения учит младших школьников управлять своим поведением, планировать и контролировать свои действия, развивает произвольность психических процессов. По мере овладения контролем, учащиеся начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.
Таким образом, контроль помогает младшим школьникам понять и осмыслить учебную задачу и лучше усвоить учебный материал.
Оценка успешности выполнения учебной задачи осуществляется при помощи действия оценки.
Действия оценки (достиг ли результата?) – процесс оценки учащимся своей деятельности на разных этапах ее осуществления [2, с. 18].
Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сделал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?) [12, с. 389].
По мнению педагога и психолога Ш.А. Амонашвили, оценка – это «процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах» [цит. по: 7, с. 289]. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи, и насколько результат учебных действий соответствует конечной цели. Младшие школьники в начале первого года обучения еще только учатся определять, достигли ли они результата или нет. В этот период времени функция оценивания выполняется учителем (в развернутой словесной форме, например, «молодец» или в виде отметки).
Как считает И.В. Дубровина, оценка младшими школьниками своей учебной деятельности формируется постепенно, а именно «в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся» [7, с. 421].
Таким образом, сформированность рассмотренных выше компонентов учебной деятельности у младших школьников является результатом успешного освоения ими ведущего вида деятельности – учебной деятельности.
Учебная деятельность младших школьников связана с другими видами деятельности: игровой и трудовой. Рассмотрим их.
В младшем школьном возрасте игровая деятельность, несмотря на то, что приобретает вспомогательное значение, влияет на развитие личности младшего школьника, его двигательных способностей и личностных качеств. Однако в младшем школьном возрасте игра применяется как средство организации учебной и трудовой деятельности.
В содержании игровой деятельности младших школьников происходят существенные изменения. Теперь их интересует не только процесс игры, но и его результат. Игра носит скрытый характер, т.е. происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения [2, с. 48]. Игровая деятельность младших школьников в основном представлена следующими видами игр: ролевыми, дидактическими, подвижными, спортивными, интеллектуальными.
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте тесно связана с трудовой. Участие младших школьников в трудовой деятельности развивает не только трудовые и общеучебные навыки, но и формирует нравственные качества. Важную роль в формировании положительного отношения к труду играет организация коллективной работы, которая происходит на уроках трудового обучения. Именно от учителя зависит формирование у младших школьников положительного отношения к труду. Организует и направляет трудовую деятельность младших школьников также семья.
Поскольку в младшем школьном возрасте преобладающим является конкретно-образное мышление, то при формировании трудовых навыков у первоклассников учитель применяет учебно-инструкционные карты. Именно в них в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последовательность работы и требования, которым должно соответствовать выполнение задания на каждом этапе работы [2, с. 44–46].
Учебная, игровая и трудовая деятельность способствует формированию у младших школьников важных психических новообразований.

Новообразования – это новые свойства и качества, которые формируются в конце каждого переходного периода [11, с. 66].
Важные психические новообразования в младшем школьном возрасте – это произвольность психических явлений, внутренний план действий и рефлексия [2, с. 49].
Способность действовать произвольно формируется постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста. По мнению Л.С. Выготского, «произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка» [цит. по: 7, с. 312].
Произвольность поведения предполагает не только своевременное включение в работу, стремление не отвлекаться, но и умение подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу [там же, с. 403]. У первоклассников общие правила еще не стали правилами их поведения. Нередко с обучающимися случаются такие ситуации, которые описывает доктор психологических наук Д.Б. Элько-нин: «ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать четыре кружочка, а затем раскрасить три – желтым и один – синим. Дети красили разными цветами и говорили: «Так красиво» [цит. по: 5, с. 332].
При определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными правилами. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который определяет, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Следующая ситуация наглядно показывает особенности проявления произвольности у детей разного возраста. Перед каждым ребенком пяти лет, шести лет и семи лет положили спички и предложили переложить их по одной в другое место. Семилетний ребенок с хорошо развитой произвольностью скрупулезно выполнял задание до конца, дети помладше какое-то время перекладывали спички, но потом начинали играть со спичками, что-то строить из них или просто отказывались от работы [цит. по: 7, с. 404]. Затем для детей помладше, не готовых к школе, вводилась кукла, которая должна была присутствовать и «наблюдать» за тем, как ребенок выполняет задание. Поведение детей при этом менялось: они посматривали на куклу и старательно выполняли данное взрослым задание. Введение куклы заменило детям присутствие взрослого. По мнению Д.Б. Эльконина, за выполнением определенных правил лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым [цит. по: 6, с. 334].
Таким образом, формирование произвольности поведения предполагает сначала выполнение правил в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка, и он начинает самостоятельно руководствоваться правилом.
Внутренний план действий – это способность к планированию и выполнению действий во внутреннем плане [2, с. 49].
Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов: от внешнего действия с материальными предметами к действию внутреннему. Такую последовательность проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и др.) [7, с. 431]. Рассмотрим эти этапы (по П.Я. Гальперину):
1. Этап выявления ориентировочной основы действия. На этом этапе выполняется внешнее (практическое) действие с реальными предметами. Происходит ориентация в задании, первоначально выделяется то, что само бросается в глаза. Составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающийся раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия.
2. Этап формирования действия в материальном виде. На этом этапе происходит действие с заместителями реальных предметов. Обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его переносна аналогичные задания.
3. Этап внешней речи. На этом этапе происходит проговаривание вслух порядка выполненных действий (речевое действие). Действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение на этом этапе приобретает не только знание условий, но и понимание их.
4. Этап выполнения речевого действия про себя. На этом этапе происходит проговаривание про себя порядка выполненных действий (овладение умственным действием).
5. Этап умственного действия. На этом этапе осуществляется переход к действию в уме. Это этап формирования действий во внутренней речи. Действие полностью усваивается и становится умственным действием, т.е. действием «в уме».
Наряду с указанными этапами в процессе овладения младшими школьниками новыми действиями выделяется еще шестой этап – формирование соответствующей мотивации у учащихся. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучающийся знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые ему необходимо опираться, выполняя действие.
Наиболее наглядным примером формирования ориентировочной основы действия является обучение счету [7, с. 431]:
– сначала ребенок учится пересчитывать и складывать реальные предметы;
– далее он учится проделывать то же самое с их изображениями (например, считает нарисованные кружочки);
– затем он может дать правильный ответ, уже не пересчитывая пальцем каждый кружок, а совершая аналогичное действие в плане восприятия, лишь переводя взор, но по-прежнему сопровождая счет громким проговариванием;
– после этого действие проговаривается шепотом;
– действие окончательно переходит в умственный план, ребенок становится способен к устному счету.
Нередко можно наблюдать, как младшие школьники во время устного счета пересчитывают свои пальцы на руках. Подобное явление говорит о несформированность внутреннего плана действий. Данные учащиеся еще затрудняются проводить счет во внутреннем плане, поэтому им нужны внешние опоры – пальцы [2, с. 51].
Таким образом, развитие внутреннего плана действия обеспечивает способность ориентироваться в условиях задачи, выделять в нем наиболее существенное, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты ее решения.
К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия, и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств.
Рефлексия – это способность анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности [там же, с. 163].
В младшем школьном возрасте только начинает формироваться способность рассматривать и оценивать собственные действия, развиваются умения анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности [7, с. 433]. В основном способность к рефлексии у детей младшего школьного возраста формируется и развивается при выполнении действия контроля и оценки.
Осознание младшими школьниками смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда они умеют самостоятельно рассказывать о своем действии, подробно объяснять, что и для чего они делают. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому) необходимо требовать от детей этого возраста не только самостоятельно и правильно выполнять определенные учебные действия, но и развернуто разъяснять о всех совершаемых операциях. Для этого обучающимся следует задавать вопросы о том, что они делают, почему делают именно так, а не иначе, почему их действия правильны. Подобные вопросы рекомендуется задавать не только в тех случаях, когда обучающиеся допускают ошибку, а постоянно, приучая их подробно разъяснять и обосновывать свои действия.
При формировании навыков рефлексии возможно использование ситуации коллективной мыслительной деятельности, когда анализ решения учебной задачи обучающиеся проводят в паре, при этом один из учащихся выполняет роль «контролера», требующего объяснить каждый шаг решения.
Рефлексивная деятельность помогает младшим школьникам высказывать собственное мнение, способствует осознанию собственной деятельности и помогает прогнозировать результаты предстоящей деятельности.
Таким образом, младший школьный возраст является важным возрастным периодом, в течение которого происходят значительные изменения в личностной сфере младших школьников, их эмоциональной, познавательной, психической и физиологической сферах деятельности. Рассмотренные в этом параграфе главные характеристики младшего школьного возраста (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные психические новообразования) являются значимыми для овладения ими учебной деятельности и обеспечивают их психическое развитие на следующем возрастном этапе.

Вопросы для самоконтроля
1. Какой возрастной период называется младшим
школьным?
2. Чем характеризуется социальная ситуация развития младших школьников?
3. Какие выделяются особенности ведущей деятельности младших школьников?
4. Почему в младшем школьном возрасте большое внимание уделяется развитию произвольного поведения, внутреннего плана действия и рефлексии?
5. Какие выделяются этапы формирования ориентировочной основы действия в младшем школьном возрасте?
Барышникова, Е.В. Психология детей младшего школьного возраста [Текст]: учебное пособие / Е.В. Барышникова. – Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2018. – 174 с.