Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Знание педагогами и психологами особенностей психических процессов и личности младших школьников имеет важное значение, поскольку они создают основу для полноценного включения младших школьников различные виды деятельности и, прежде всего, в учебную. Рассмотрим их.
В младшем школьном возрасте продолжается интенсивное созревание организма, в частности, развивается центральная нервная система, увеличивается вес лобных долей головного мозга, играющих большую роль в формировании высших психических функций: мышления, воображения, речи [5, с. 13]. Поскольку у младших школьников процессы возбуждения и торможения легко распространяются в коре головного мозга, то как следствие этого у них отмечается неустойчивость и непроизвольность внимания.

Внимание младшего школьника

Внимание – это направленность психической деятельности на объект, сосредоточенность на нем [2, с. 161].
В отличие от дошкольников младшие школьники более внимательны и уже способны концентрировать свое внимание на неинтересных действиях. Однако внимание младших школьников еще характеризуется небольшим объемом (всего два–три объекта), неустойчивостью, слабым распределением и слабой переключаемостью с одного объекта на другой: смотреть на доску, слушать ответы одноклассников, следить за работой в тетради [там же, с. 55]. Обучающиеся первых–вторых классов не умеют направлять свое внимание на то, что является главным и существенным в рассказе, картине или предложении. Так, если в задаче речь идет о розах, на которые прилетели бабочки, то учащиеся легко переключаются с оперирования числами на суждение цвета бабочек, начинают вспоминать, где и когда они их ловили.
В первых–вторых классах внимание младших школьников более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Младшие школьники чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы. Бывает, что младшим школьникам не интересно на уроках и они отвлекаются, когда не понимают учебный материал. Часто можно слышать от родителей, что их ребенок невнимателен, поэтому плохо учится: «Он не слушается на уроках, балуется. Поэтому плохо учится» или «Он не желает делать уроки» [2, с. 56]. Однако в этом случае младший школьник плохо учится не из-за невнимательности. Он становится невнимательным из-за трудностей в усвоении учебного материала, потому что ему трудно сосредоточивать внимание на непонятном сложном материале.
Произвольность и устойчивость внимания у младших школьников развивается в учебной деятельности, требующей прежде всего умственной активности. Наиболее успешно это происходит в том случае, когда изучаемый материал доступен для их понимания, им интересен и соответствует их возрастным потребностям. Большое значение в формировании произвольного внимания у младших школьников имеет четкая внешняя организация их действий, т.е. сообщение им таких образцов, пользуясь которыми они начинают регулировать своими действиями и поведением, ставить собственные цели и достигать их.
На протяжении младшего школьного периода в развитии внимания у младших школьников происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств, особенно резко (почти в два раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К третьему–четвертому классу младшие школьники становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий [7, с. 442].
Таким образом, если в начале обучения преобладающим видом у младших школьников является непроизвольное внимание, то к концу обучения в начальной школе их внимание становится произвольным, у них развиваются умения длительно сосредотачиваться на объекте деятельности, управлять своим вниманием, переключать его с одного объекта на другой.

Память у детей младшего школьного возраста

Произвольность и осмысленность у детей младшего школьного возраста приобретает и память.
Память – это запечатление, сохранение и последующее воспроизведение индивидом собственного опыта [2, с. 163].
В отличие от дошкольников, хорошо запоминающих учебный материал, вызывающий у них интерес, младшие школьники способны уже целенаправленно и произвольно запоминать материал, который им неинтересен и непонятен [3, с. 52]. Однако в начале обучения у первоклассников преобладает непроизвольная память. Они не владеют приемами смыслового запоминания [7, с. 439]. Первоклассники легче запоминают яркое, необычное, то, что производит эмоциональное впечатление. Они лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже – словесный, они быстрее запоминают конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Таким образом, у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая.
Произвольность памяти у младших школьников так же, как и внимание, развивается в учебной деятельности. Младшие школьники легче всего запоминают то, что включено в их активную деятельность, то, с чем они непосредственно действовали, с чем непосредственно связаны их интересы и потребности.
Первоначально младшие школьники пользуются самыми простыми способами запоминания: длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Однако, не владея приемами запоминания, младшие школьники склонны к механическому запоминанию, они не осознают смысловые связи внутри запоминаемого материала. Многие младшие школьники на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты. Однако в старших классах, когда учебный материал будет сложнее и больше по объему, механическое заучивание может привести к трудностям в обучении. Поэтому важное значение в младшем школьном возрасте приобретает развитие у обучающихся смысловой памяти [2, с. 63].
Одним из эффективных приемов запоминания является деление учебного материала на смысловые части и составление плана. Применение младшими школьниками этих приемов позволяет им ко второму–третьему классу перейти от наиболее примитивных приемов запоминания (повторение, длительное рассматривание учебного материала) к освоению рациональных способов запоминания.
Таким образом, к концу младшего школьного возраста память у младших школьников становится произвольной, более точной, увеличивается ее объем.

Восприятие

В младшем школьном возрасте существенные изменения происходят в развитии восприятия.
Восприятие – это целенаправленное отражение предметов, событий, возникающее при непосредственном воздействии раздражителя на рецептурные поверхности органов чувств [там же, с. 161].
Восприятие любого предмета и его изображения требует вычленение его признаков, сторон, частей и установления связей между ними. У первоклассников восприятие еще недостаточно дифференцировано. Они путают похожие по написанию буквы или цифры, объемные тела с плоскими формами, узнают предметы только в привычном для них положении, иногда пишут зеркально, пропускают или добавляют лишние элементы. Их восприятие ограничивается пока узнаванием и последующим названием предмета. Отмечается в этом возрасте большая эмоциональность восприятия, т.е. хорошо воспринимается только наглядное, яркое и живое. К началу обучения в школе при рассматривании предметов младшие школьники выделяют наиболее яркие и бросающиеся в глаза свойства (окраска, величина, форма) [7, с. 436].
Несмотря на то, что учащиеся этого возраста различают форму, цвет, звуки речи, они еще не могут сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета, выделить в нем главное, существенное. Поэтому в начале школьного обучения младшие школьники учатся целенаправленно и поэлементно обследовать предмет. В этом отношении учебный процесс предполагает обучение их развитию умений рассматривать и воспринимать объект не только в целом, но и в отдельности. Младших школьников учат замечать особенности воспринимаемого объекта. С этой целью учителем создается предварительное представление, т.е. поисковый образ для того, чтобы младшие школьники смогли увидеть то, что нужно. Младшие школьники обучаются сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Таким образом, если учитель учит младших школьников наблюдать, ориентирует на разные свойства объектов, то они начинают лучше ориентироваться в окружающих предметах, и в частности, в учебном материале. Только в этом случае к концу младшего школьного возраста восприятие у младших школьников становится синтезирующим, т.е. они начинают устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Например, дошкольник, описывая рисунок, начинает перечислять все, что видит, а младший школьник начинает описание с небольших и связных предложений [3, с. 51].
Огромным достижением в развитии восприятия у младших школьников является установление ими связей пространства, времени и количества, переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом, избирательность по содержанию, а не по внешней привлекательности.
Таким образом, развитие восприятия у младших школьников предполагает переход от слитного и фрагментарного восприятия предметов к осмысленному и категориальному отражению вещей, событий и явлений в их пространственных, временных и причинных связях.

Воображение

Одним из важных психических процессов у младших школьников является воображение.
Воображение – это психический процесс создания новых наглядных образов на основе имеющихся представлений [2, с. 161].
В процессе учебной деятельности младшие школьники получают много описательной информации, что требует от них постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его. Поначалу воображение у младших школьников недостаточно развито, их образы расплывчаты и неясны. Лишь в процессе целенаправленной учебной деятельности воображение у младших школьников начинает успешно развиваться. В начале обучения для возникновения образа младшим школьникам требуется конкретный предмет. Они учатся воссоздавать образы по картинкам и схемам. Первоклассники могут отразить в образе только несколько признаков с преобладанием несущественных. Однако ко второму–третьему классу число отображаемых признаков у младших школьников возрастает с преобладанием существенных. Их образы становятся обобщенными и определенными.
В младшем школьном возрасте начинает развиваться творческое воображение как способность создавать новые образы на основе имеющихся представлений.
Таким образом, воображение у младших школьников становится все более управляемым. Под влиянием обучения младшие школьники начинают воссоздавать более точные и детальные образы, опираясь не только на картинки, но и слово, правильно представлять последовательность событий во времени.

Мышление

Ведущее значение для психического развития в младшем школьном возрасте приобретает мышление.
Мышление – это психический процесс обобщенного, опосредованного, абстрактного отражения объективной действительности [2, с. 163].
Мышление младших школьников становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием приобретают осознанный и произвольный характер.
В первых–вторых классах доминирующим у младших школьников является наглядно-образное мышление. Это означает, что для совершения мыслительных операций (сравнения, обобщения, анализа, логического вывода) младшим школьникам необходимо опираться на наглядный материал. Мышление первоклассников связано с их личным опытом, поэтому в предметах и явлениях они чаще всего выделяют те стороны, которые говорят об их применении и действии с ними.
Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6–7 лет характеризуется двумя основными особенностями:
1) несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей;
2) неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация (учащиеся
склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные). Указанные особенности мышления детей наглядно демонстрируют классические опыты Ж. Пиаже с использованием задач на сохранение. Например, ребенку показывают два одинаковых стакана, в каждый из которых налито одинаковое количество жидкости [7, с. 425–426]. После того, как ребенок понял, что жидкость разлита поровну, экспериментатор переливает содержимое одного стакана в другой – более высокий и узкий. Естественно, уровень жидкости в узком стакане повышается. Затем ребенка спрашивают, в каком стакане жидкости больше. Дети, еще не владеющие принципом сохранения, обычно указывают на тот, в котором уровень жидкости выше. Дети, понимающие данный принцип и способные учесть соотношение ширины и высоты сосуда, отвечают, что количество жидкости осталось прежним.
В другом опыте перед ребенком выкладывают два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого. После вопроса о том, в каком ряду пуговиц больше, ребенок отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Затем пуговицы одного ряда на глазах у ребенка раздвигают, увеличивая расстояние между ними. Если вопрос повторить, ребенок укажет на более длинный ряд, посчитав, что теперь в нем пуговиц больше. Дети, не справляющиеся с задачами на сохранение, находятся, по мнению Ж. Пиаже, на дооперациональной стадии мышления. Верное решение этих задач свидетельствует о том, что мышление ребенка соответствует стадии конкретных операций. Именно этот тип мышления характерен для детей младшего школьного возраста. Главная характеристика этой стадии – способность использовать логические правила и принципы применительно к конкретному, наглядному материалу.
Овладение принципом сохранения происходит в возрасте примерно 6–7 лет. Вначале своего возрастного периода младшие школьники мыслят по дошкольному, т.е. исходят из непосредственной практической значимости явления. Впоследствии в процессе обучения у них развиваются умения мыслить не образами, а понятиями. Поэтому учебный процесс в начальной школе направлен на развитие словесно-логического мышления. По мере овладения учебной деятельностью к третьему классу у младших школьников начинает формироваться словесно-логическое мышление. Младшие школьники овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность анализировать процесс собственных рассуждений. Их умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Успешное овладение младшими школьниками научными понятиями зависит от уровня развития мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации [2, с. 67].
Развитие анализа у младших школьников идет от практически-действенного к чувственному и в дальнейшем – к умственному. У первоклассников возникают трудности в анализе звукового состава слова и анализе слов в предложении. Например, когда их спрашивают, сколько слов в предложении: «Ваня и Петя пошли гулять», то они могут ответить: «Два» (Ваня и Петя). Поначалу младшие школьники путают величину и количество, например, когда им показывают четыре маленьких кружка и два больших и спрашивают, где больше, они указывают на два больших [6, с. 355].
Младшие школьники затрудняются сравнивать предметы. Они сначала рассказывают об одном предмете, а потом – о другом, принимая за существенные признаки внешние и яркие признаки. Они затрудняются самостоятельно обобщать. Развитие обобщения у них происходит постепенно с помощью учителя от практически-действенного до образно-понятийного. Конкретизация в этом случае проводится в пределах известного как иллюстрация. Например, для дошкольников плод – это то, что едят и что растет, а для младших школьников – это часть растения, содержащая семя.
Таким образом, в развитии мышления младших школьников совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, связанному с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, подчиняющемуся логическим умозаключениям.

Речевое развитие у младших школьников

С развитием мышления у младших школьников связано речевое развитие.
Речь – это «средство общения и форма существования мысли» [2, с. 79].
Речевая деятельность младших школьников развивается в процессе общения со взрослыми и сверстниками. У первоклассников речь представляет собой речь-повторение и речь-называние, она сжатая и непроизвольная.
У детей младшего школьного возраста появляются новые виды речи: чтение и письмо. На протяжении первого полугодия обучения в школе первоклассники учатся слушать учителя и следить за его действиями. Впоследствии они знакомятся со словом, с речью как с объектом познания. У них вырабатывается навык чтения, они овладевают письмом, грамматикой и орфографией. В дальнейшем начинает развиваться устная речь, расширяется сфера ее применения. Эта форма речи развивается постепенно в процессе обучения, когда учитель требует от младших школьников полного, развернутого ответа на поставленный вопрос. Письменная речь младших школьников беднее устной, однообразнее, но при этом более развернутая.
В этом возрасте исчезает характерная для дошкольного возраста эгоцентрическая речь, имеющая функцию планирования действий, т.е. младшие школьники перестают проговаривать вслух то, что они делают. Планирование дальнейших действий происходит во внутреннем плане [3, с. 50]. Внутренняя речь способствует развитию внутреннего плана действий, самоконтроля и самооценки.
Таким образом, речь младших школьников к концу четвертого класса становится разнообразной по интонации и ритмичности, произвольной, более развернутой, монологической, увеличивается словарный запас.

Эмоциональное развитие

Младшие школьники отличаются эмоциональной впечатлительностью, отзывчивостью на все необычное и яркое [там же, с. 54].
Эмоции – формы непосредственного переживания, значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [2, с. 165].
У первоклассников отмечается непроизвольность эмоций, которая обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях (смех на уроке, нарушение дисциплины). Однако ко второму– третьему классу младшие школьники становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, начинают их контролировать. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми.
В основном настроение младших школьников жизнерадостное, бодрое и веселое. Эмоционально стабильные младшие школьники обычно положительно относятся к учебе, тогда как при отрицательном отношении к учителю и школьным занятиям у них наблюдается тревожность, несдержанность и повышенная чувствительность. В этом случае с их стороны возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости [там же, с. 85]. Младшие школьники, начиная с первого класса, стараются справиться с сильным волнением, например, сдержать слезы, уже могут побороть свои желания, подчиняются требованиям учителя.
В младшем школьном возрасте появляются сложные высшие чувства:
– нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание);
– интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.);
– эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии);
– праксические чувства (чувства, вызываемые деятельностью, например, при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).
Таким образом, в основном эмоции младших школьников определяются деятельностью, ее успехами, оценкой учителя и отношением к ним окружающих.

Учебная деятельность

Учебная деятельность вызывает у младших школьников много новых чувств.
Чувства – это одна из форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности, характеризующаяся относительной устойчивостью [2, с. 165].
Изменение общественного положения вызывает у младших школьников чувство гордости, радости и удовлетворения. Наряду с ними возникает чувство тревоги о том, чтобы не забыть что-нибудь на уроки, чтобы не опоздать на урок. Однако постепенно чувство тревоги исчезает в связи с привыканием младших школьников к школьному режиму, новым правилам и обязанностям.
По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств, т.е. развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К третьему классу у детей этого возраста интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма.
В начале школьного обучения младшие школьники с трудом сдерживают свои чувства, но постепенно учатся вести себя на уроках сдержанно, контролируя свое поведение. Они не всегда могут осознать свои чувства и понять чувства других людей. Не всегда могут правильно воспринимать мимику лица, выражающую то или иное чувство, неверно истолковывают выражение тех или других чувств окружающих, что влечет за собой их неадекватную ответную реакцию. Они только учатся скрывать чувство стыда или сдерживать гнев. У них агрессивность больше выражается в словесной форме, поэтому они не столько дерутся, сколько грубят и дразнят.
Таким образом, учебная деятельность младших школьников изменяет содержание их чувств и определяет общую тенденцию их развития – все большую осознанность и сдержанность.

Воля

Чувства у детей младшего школьного возраста развиваются в тесной связи с волей.
Воля – это социальное и целенаправленное регулирование человеком своей деятельности [2, с. 161].
В учебном процессе к младшим школьникам предъявляются различные требования. Необходимость подчиняться таким требованиям становится важнейшим фактором тренировки воли. Воля обнаруживается в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия.
Поведение первоклассников нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недисциплинированностью. У них не хватает силы воли, чтобы сдерживать себя, не разговаривать во врем урока. Их волевое поведение во многом зависит от инструкций и контроля взрослых. На протяжении начального периода обучения младшие школьники учатся управлять своим поведением, и к концу первого года обучения дисциплинированное поведение становится привычным для младших школьников.
Таким образом, учебная деятельность младших школьников вносит существенные изменения в развитии их воли. Если раньше, в дошкольном детстве, ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то в 6–7 лет эта способность становится внутренним достоянием младших школьников и распространяется на разные сферы его жизнедеятельности.

Самооценка младших школьников

Умение регулировать младшими школьниками свое поведение способствует развитию умения контролировать собственные действия, благодаря чему развивается самооценка.
Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [там же, с. 164].
Развитие самооценки младших школьников зависит от их успеваемости. Оценка успеваемости в начале школьного обучения является оценкой личности младших школьников в целом и определяет их социальный статус. Младшие школьники, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников «отличниками», «двоечниками» или «троечниками», наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. У отличников и хорошо успевающих младших школьников складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и слабо успевающих младших школьников часто фиксируются заниженная самооценка, неуверенность в себе, настороженность в отношениях со взрослыми и сверстниками.
Доктор психологических наук А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию: первоначально младшие школьники не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в первых–вторых классах, и стремятся сохранить высокую самооценку. Так, если им предложить оценить свою работу, например, диктант или изложение, большинство их оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не на достигнутое, а на желаемое: «Надоело получать двойки. Хочу хотя бы тройку», «Учительница мне никогда не ставит четыре, все тройки или двойки, я сам поставил себе четыре», «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть четыре» [цит. по: 4, с. 242]. Однако нереализованная потребность выйти из числа отстающих и приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении учащихся, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от первого к четвертому классу. Завышенная в начале обучения самооценка, резко снижается.
Большинство первоклассников оценивает свою работу в классе и уровень полученных знаний достаточно высоко, они довольны собой и своими успехами. Во втором же классе у многих учащихся самооценка учебной деятельности резко снижается, а в третьем – опять повышается. Критичность младших школьников к себе повышается из-за возможности ориентироваться на качество результатов своей работы, на свои оценки, которые теперь можно сравнить с отметками своих одноклассников.
Для развития у младших школьников адекватной самооценки необходимо создавать в классе атмосферу психологического комфорта. Это означает, что учителю следует оценивать не личность младших школьников, а результат их учебной деятельности, сравнивать достижения младших школьников с их достижениями на предыдущих этапах, поощрять даже небольшие успехи в учении.
Большое значение на развитие самооценки младших школьников оказывает стиль семейного воспитания. Как правило, младшие школьники с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи и рано осознают свою исключительность. В семьях, где внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью, как правило, развивается адекватная самооценка. В семьях, где присутствует безразличие, равнодушие или бесконтрольность, у младших школьников развивается низкая самооценка [4, с. 243–244]. У младших школьников с заниженной или низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности.
Таким образом, самооценка у младших школьников становится более адекватной и дифференцированной лишь к концу обучения в начальной школе.

Личность младшего школьника формируется в общении

Потребность в общении – это важная человеческая потребность. Благодаря общению со сверстниками и взрослыми происходит психическое развитие у младших школьников [2, с. 99].
С первых дней пребывания в школе первоклассники включаются в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. Так, в начальный период обучения у младших школьников по-прежнему остается система отношений ребенок-взрослый и ребенок-дети, однако система ребенок-взрослый разделяется на две части: ребенок-родитель и ребенок-учитель. Система ребенок-учитель в этом возрасте становится центральной, поскольку именно от учителя исходит оценивание поведения и действий учащегося, именно через учителя младшие школьники воспринимают одноклассников. В начальный период обучения в школе у младших школьников пока не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для них авторитетом. Учитель оценивает успехи и неудачи в учебе младших школьников, их нравственные качества в различных жизненных ситуациях, а сверстники воспринимают это как основные характеристики личностных качеств. Потребности в признании у младших школьников теперь реализуются через конкретную учебную деятельность, т.е. через отметки и успеваемость. И от того, какие отметки получают младшие школьники, зависят их отношения со сверстниками и родителями.
У первоклассников общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план. В начале школьного обучения младший школьник поглощен только учением и мало общается с одноклассниками. Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале первоклассники как будто даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе», и контакт между собой они осуществляют посредством учителя. Эпизод из школьной жизни первоклассников, описанный Я.Л. Коломин-ским, наглядно показывает их отношения к учителю и сверстникам: «Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику» [цит. по: 7, с. 459].
Отношения ребенок-учитель впоследствии превращаются в отношения ребенок-общество, которые складываются между ребенком и его ближайшим социальным окружением.
На втором–третьем году обучения контакты с одноклассниками становятся более тесными. Эти изменения в первую очередь связаны с новым отношением к учебе и личности учителя, причем личность учителя для младших школьников становится менее значимой. Если у учащегося к этому возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что он умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время.
Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из одноклассников. Младшие школьники начинают все глубже осознавать те или иные стороны личности сверстников. В этот период времени они считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует тот факт, что в 9–10 лет школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более застенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.
В младшем школьном возрасте личностные взаимоотношения являются основой малых групп. Количество учащихся в таких группах постепенно увеличивается от двух–трех в первых классах, до пяти–шести – в четвертых классах. В самом начале обучения причиной объединения в группы младших школьников являются внешние факторы, например, «сидят рядом». Позже младших школьников объединяет в группы общность интересов и нравственных качеств.
С началом обучения в школе не все учащиеся в классе имеют благоприятное положение среди сверстников. Положение младшего школьника в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется несколькими факторами [7, с. 460–461]. Так, для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.
«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу, неопрятность, плохая успеваемость и поведение, непостоянство в дружбе, дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость. Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.
К концу младшего школьного возраста при оценке сверстников наиболее значимыми являются следующие особенности: общественная активность, в которой учащиеся уже ценят действительно организаторские способности, красивая внешность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.
Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенными являются такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду и к чужим вещам. Наиболее благоприятное место среди сверстников занимают одноклассники активные. Одновременно в классе оказываются учащиеся менее активные, которые занимают подчиненное положение. Часто у активных помощников учителя развивается завышенная самооценка, стремление во что бы то ни стало быть впереди всех. У пассивных же учащихся может развиваться угодничество либо замкнутость, недоверие к людям [2, с. 104]. В связи с этим учителю рекомендуется вовлекать в общественную жизнь всех учащихся, чтобы сформировать актив класса именно из учащихся с общественными интересами, ответственных и инициативных.
Важную роль в формировании навыков общения у младших школьников со сверстниками к концу третьего–четвертого класса играет знание ими своих сильных и слабых сторон. Так, успеваемость для них не является единственным определяющим критерием оценки сверстников, поскольку они начинают ценить такие качества, которые непосредственно не связаны с учебой. По мнению И.В. Дубровиной, характерные для младших школьников критерии оценки сверстников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений [7, с. 461].
Иллюстрацией выше указанных особенностей взаимоотношений со сверстниками может служить следующий эпизод из школьной жизни [там же, с. 464]. Один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер, и перспектив на улучшение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно, в классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетрадях, иногда – на парте. И тогда его учительница, отчаявшись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организовала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональными художниками. Выставка имела большой успех, мальчик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на дополнительные занятия с учительницей. Отношение одноклассников к нему также изменилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скромны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во многом изменилось.
Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит дальнейшее развитие психических процессов, которые характеризуют наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и обеспечивают их дальнейшее психическое развитие.

Вопросы для самоконтроля
1. Какие изменения происходят в развитии психических процессов у младших школьников?
2. Чем внимание, память и мышление младших школьников отличается от внимания, памяти и мышления детей дошкольного возраста?
3. При каких условиях восприятие младших школьников становится целенаправленным?
4. Какие условия способствуют развитию творческого воображения у младших школьников?
5. Каковы особенности развития самооценки и межличностных отношений у младших школьников?
Барышникова, Е.В. Психология детей младшего школьного возраста [Текст]: учебное пособие / Е.В. Барышникова. – Челябинск: Изд-во Южно-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2018. – 174 с.