Ваш психолог. Работа психолога в школе.

ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1. Типичные ситуации развития в младшем школьном возрасте
В младшем школьном возрасте выделяются школьная, ученическая и учебная ситуации развития.
Общая характеристика ситуаций развития такова:
Школьная ситуация развития возникает с приходом ребенка в школу. Начало школьного обучения связано с освоением ребенком статуса школьника, который сопряжен с содержательным отношением к школе. В этом статусе младший школьник начинает осваивать новую для него учебную деятельность как структурную и операциональную определенность учебных действий, выстраивать взаимоотношения с учителем и с одноклассниками, отрабатывать образцы и правила действия в совокупной учебной деятельности.

С приходом в школу происходит знакомство ребенка с одноклассниками и педагогами, с школьным пространством и новой организацией времени, системой оценивания, нормами сотрудничества и правилами поведения на уроке. Приоритетное значение в школьной ситуации приобретает кооперация со сверстниками и формирование умений учебного взаимодействия. Умения взаимодействия со сверстниками составляют опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным действием. При кооперации с одноклассниками, со своими сверстниками младший школьник приобретает опыт контрольно-оценочных действий и высказываний, что позволяет ему в последующем оценивать действия сверстников и свои действия с позиции взрослого, в соответствии с требованиями учебной задачи.

В ученической ситуации развития младший школьник начинает осознанно относиться к учебным действиям, что выражается в положительной динамике их развития (особенно действий моделирования, контроля). Младший школьник осознанно принимает учебную задачу, поставленную учителем, но самостоятельно поставить учебную задачу он еще не может. Он готов действовать под руководством взрослого, фиксировать моменты своего незнания (неумения) и обращаться за их разрешением к учителю. Он воспринимает и оценивает учителя как носителя норм учебной деятельности.
В совместной учебной деятельности младший школьник способен разрешить затруднения самостоятельно. Ученик проявляет инициативу в установлении и поддержании деловых отношений на основе учебных интересов. В ученической ситуации развития происходит становление ученика как субъекта учебных действий.
Учебная ситуация развития связана с принятием младшим школьником позиции учащегося и становлением его как субъекта совокупной учебной деятельности. В этой ситуации школьник способен определить границы своего незнания и обратиться к учителю с конкретным вопросом. Учащийся проявляет содержательное отношение к учебной деятельности: способен к выделению учебной задачи, поиску общего способа действия, контролю и оценке процесса и результатов учебной деятельности.
Учебная ситуация является ключевой на этой ступени, поскольку она предопределяет возможность выхода в позицию самостоятельно действующего ученика - собственно учащегося, учащего самого себя, способного к самоорганизации учебной деятельности. В этой ситуации впервые происходит осознание себя как индивидуального субъекта деятельности в составе совместно действующих одноклассников.
2. Становление субъектности младших школьников
Представим характеристику ситуаций развития младшего школьника через описание основных линий развития - становления его субъектности в деятельности, субъектности в общности, субъектности в сознании. Субъектность в деятельности младшего школьника может быть описана через формы принятия им учебной задачи, уровни развития учебного целепола- гания и учебных действий, произвольности и познавательной активности, через обобщенное эмоциональное отношение к учебной деятельности.
Субъектность в общности в модели раскрывается через характеристику предмета и способа общения младшего школьника с взрослым, восприятие и понимание позиции взрослого, посредством описания позиции школьника при взаимодействии со сверстниками и способы общения с ними в учебной деятельности. Субъектность в сознании в модели развития раскрывается через внутреннюю позицию, самооценку, образ «я», рефлексивные способности в контексте учебной деятельности.
Школьная ситуация развития
Субъектность в деятельности в школьной ситуации развития у младшего школьника проявляется в том, что у ребенка появляется ориентация на собственно учебные аспекты школьной жизни и содержательное отношение к школе, происходит становление учебной и социальной мотивации (познавательный мотив, мотив достижения), появляются конкретные учебные и внеучебные склонности и интересы.
Младший школьник принимает учебную задачу, удерживает и реализует учебную цель. Он осваивает смысл и назначение учебных действий: способен к пошаговому планированию, к контролю и оценке качества выполнения своих действий и действий сверстников, способен оценивать свою работу по заданным учителем критериям с помощью принятых в классе способов, соотнести свою оценку с оценкой учителя и обнаружить сходство и различие результата своих действий с образцом.
Субъектность в общности. В школьной ситуации развития младший школьник воспринимает учителя как организатора своей деятельности, как «умельца». Он обращается к нему за помощью с целью получения готового способа действия («Я не знаю, как решить эту задачу»). Младший школьник откликается на приглашение взрослого к сотрудничеству по поводу учебного и внеучебного содержания. Он удерживает контекст учебной ситуации общения, ожидает от учителя конкретизации учебного задания.
Младший школьник выстраивает взаимоотношения с учителем и с одноклассниками, отрабатывает образцы и правила действия в совокупной учебной деятельности, принимает условия совместной работы, устанавливает и поддерживает деловые отношения в учебной деятельности, способен к восприятию другой точки зрения. Он начинает учитывать, согласовывать и координировать действия сверстника как партнера по учебному взаимодействию. Однако направленность на сверстника проявляется ситуативно, неустойчиво.
Субъектность в сознании. В школьной ситуации ребенок осознает статус школьника и стремится принять образ «я - хороший ученик». Преобладает ситуативная самооценка (оценка своих конкретных учебных умений - умения читать, писать, считать и т.п.). В самооценке доминируют представления о себе как о школьнике (деловые качества). Предметом осознания и оценки становится также сфера общения и отношения с другими. В школьной ситуации развития формируется сравнивающая рефлексия (осознание своих учебных умений).
Ученическая ситуация развития
Субъектность в деятельности. Ученика характеризует преобладание учебных интересов. Свою познавательную активность школьник проявляет избирательно, в зависимости от учебного содержания. В ученической ситуации развития младший школьник начинает осознанно относиться к учебным действиям, что выражается в положительной динамике развития самих учебных действий (особенно действий моделирования, контроля).
Осознанно принимает учебную задачу, поставленную взрослым, но самостоятельно поставить ее пока еще не может. Проявляет инициативу в поиске недостающей информации посредством вопросов учителю, в предложении сверстнику плана совместного действия, в организации совместного действия. Понимает и различает общий и частный способы действия.
Субъектность в общности. Младший школьник понимает и различает позиции взрослого, воспринимает и оценивает его как учителя (носителя норм учебной деятельности). Обращается за помощью к учителю, фиксируя факт затруднения. Помощь учителя использует для поиска способа действия.
Младший школьник ориентируется на сверстника как на помощника. Он обращается к другому ребенку, спорит, аргументирует свое мнение, добивается согласования мнений. Проявляет инициативу в установлении и поддержании деловых отношений на основе учебных интересов. Учитывает мнение другого, добивается согласования точек зрения.
Субъектность в сознании. Рефлексивные операции осуществляются в контексте организуемой взрослым деятельности (определяет конкретные умения, такие как «умение читать но цепочке», «писать письменные буквы»). Критичная самооценка своей учебной деятельности (произвольная, обоснованная, дифференцированная). Младший школьник принимает позицию ученика - незнающего, но субъективно готового к тому, чтобы его научили («я знаю, что я не знаю, но я не знаю, что мне делать»). Рефлексия норм учебного взаимодействия.
Учебная ситуация развития
Субъектность в деятельности. Младший школьник способен к постановке, удержанию и реализации учебной задачи, но во взаимодействии со сверстниками и под руководством педагога. На этом этапе развития скорее следует говорить о целепринятии, становлении субъекта учебных действий и возникновении желания научиться делать все самому, т.е. появлении учебно-познавательной мотивации. Учащийся овладевает не только операционно-технической, но и мотивационно-смысловой стороной учебной деятельности.
Появляются дифференцированные учебные интересы. Учащийся проявляет содержательное отношение к учебной деятельности: способен к выделению учебной задачи, поиску общего способа действия, контролю и оценке процесса и результатов учебной деятельности. Он научается ставить учебные цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.
Субъектность в общности. Младший школьник понимает и различает позиции взрослого, критично воспринимает взрослого как собеседника, наставника, носителя информации и способен адресовать учителю запрос на недостающую информацию. Он приглашает взрослого к сотрудничеству но поиску способов учебной деятельности. Вступает с взрослым в дискуссию на учебную тему.
Учащийся критически относится к сверстникам. В совместной деятельности он способен усматривать противоречие между привычным способом действия и условиями новой задачи и строить отношения друг с другом и с учителем, направленные на разрешение этого противоречия. Он направлен на сверстника как на партнера в учебной деятельности, проявляет инициативу во взаимодействии, выражает отношение к излагаемой точке зрения, регулярно оценивает ответы одноклассников.
Субъектность в сознании. Учащийся критично относится к себе, способен различить себя как незнающего и как знающего, но в составе учебной группы, т.е. внутри класса как учебной общности, руководимой учителем: «я знаю, что я не знаю, но я знаю, что мне делать со своим незнанием». Позиция учащегося, выражающаяся в различении себя как незнающего и как знающего, готового работать со своим незнанием.
Итог нормального начального общего образования - младший школьник, учащий себя с помощью взрослого в составе класса как учебной общности. Интегральное образование младшего школьника по линии деятельности - становление его как субъекта совокупной учебной деятельности: школьник является субъектом учебной деятельности, если он участвует в общем с другими поиске и построении новых способов действия в ситуации постановки учебной задачи.
К концу начального обучения учебная деятельность осваивается школьниками практически в полном составе.
Однако субъектом учебной деятельности, способным по собственной инициативе ставить и решать новые задачи, является не каждый ученик класса, а сам класс как учебное сообщество, которое умеет и стремится обнаружить предметные противоречия и найти способы их разрешения.
Интегральное образование младшего школьника но линии общности - идентификация себя на основе совместной учебной деятельности, деятельностная идентичность (умелость). Совместная учебная деятельность порождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность выделять разные точки зрения и договариваться. Учебная деятельность младшего школьника приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение учащегося в учебной общности. В совместной учебной деятельности оформляется позиция учащегося - ориентация на поиск общего способа действия, принципа решения новой учебной задачи.
Центральным психологическим механизмом становления учащегося как субъекта совокупной учебной деятельности и интегральным образованием по линии сознания является сравнивающая рефлексия в учебно-предметном содержании и в учебных действиях. Сравнивающая рефлексия позволяет осуществлять предметно-понятийные действия, направленные на открытие существенных характеристик изучаемого предмета, их модельное описание и построение идеального образа предмета, дает возможность устанавливать границы собственных знаний, отличать себя знающего от себя незнающего.
Определяющим фактором для развития сравнивающей рефлексии является не только теоретическое содержание обучения, но и форма построения учебного сообщества. Способы соорганизации совместных предметных действий учеников и учителя и соответствующая система ожиданий всех участников совместного действия создают пространство для развития сравнивающей рефлексии. В совместно распределенной учебной деятельности учитель создает ситуации, порождающие различные мнения детей о способах решения новой задачи, выявление общего и различного в этих мнениях, осознание каждым учащимся своей позиции в учебном сообществе.
На основании представлений о последовательности ситуаций развития, компонентах структуры и проекциях модели можно построить схему возрастно-нормативной модели развития на начальной ступени образования (таблица 10).

Итог нормального начального образования - младший школьник, учащий себя с помощью взрослого в составе класса как учебной общности. Интегральное образование младшего школьника - его становление как субъекта совокупной учебной деятельности. Школьник является субъектом учебной деятельности, если он участвует в поиске и построении новых способов действия в ситуации постановки учебной задачи. К субъектной позиции школьника относят следующие качества: устойчивую внутреннюю мотивацию поступков, деятельности, оценок; умение осознанно планировать свои действия, исходя из поставленных целей; способность регулировать свою активность в процессе достижения целей и решения задач; адекватную самооценку, умение увидеть себя, свои поступки в той или иной ситуации и давать им всестороннюю оценку.
Представление об учащемся как субъекте совокупной учебной деятельности дает основание утверждать, что мы имеем дело с позицией учащегося, причем с онтогенетически самой первой позицией. Что в поведении учащегося говорит о том, что он строит позицию, а не исполняет роль и не функционирует в привычных школьных ситуациях? Прежде всего то, что, встретившись с задачей нового типа (попав в ситуацию разрыва освоенных способов действия), учащийся прекращает действовать по тем образцам, которые в данной ситуации неприменимы, и начинает поиск новых способов действия или выстраивает новые отношения с взрослым и с другими учащимися, вместе с которыми ему легче будет найти недостающие способы действия, обрести собственную точку зрения.
Центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося является сравнивающая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею). Основная форма отношений, функционирование которых обслуживает сравнивающая рефлексия, - это отношения человека с самим собой, отношение «я неумелый, незнающий - я умеющий, знающий». Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, приобретает характер деятельности, обеспечивающей самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности.

ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ

1. Ситуации развития в подростковом возрасте
Общее направление проектирования образовательной среды для нормального развития подростков - расширение пространства их учебного позиционирования и построение пространства социального позиционирования, которые обеспечивают им возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого поведения и освоение форм и средств социально значимой деятельности. Именно в создании пространства для экспериментирования подростков с нормативными категориями построения деятельно опосредствованных отношений взрослых происходит их личностное самоопределение.
Необходимым условием становления позиционного действия подростка является специальное психологическое проектирование специфических типов ситуаций развития подростков. В подростковом возрасте выделяется три типичных ситуации развития: учебно-экспериментальная, проектно-исследовательская и предпрофессионального выбора.
Учебно-экспериментальная ситуация развития
На начальном этапе ступени основного общего образования (5-6-е классы) ведущие позиции сохраняют учебная деятельность и учебная ситуация развития. Вместе с тем учебная ситуация развития па ступени основного образования приобретает специфическую форму - она преобразуется в учебно-экспериментальную. Стремление экспериментировать, используя свои возможности, - едва ли не самая яркая характеристика младших подростков. Если школа не предоставляет культурных форм такого экспериментирования, то оно реализуется лишь в поверхностной и примитивной форме - в экспериментах со своей внешностью.
Возможности для экспериментирования и заявления субъектной позиции в учебной деятельности у подростков достаточно широки. В первую очередь, они связаны с появлением на основной ступени новых учебных предметов (химии, биологии, физики, истории, географии). Умение учиться, сформированное на ступени начального образования, проверяется на новой учебной предметности, в новых учебных дисциплинах. В «старых» предметах также происходят существенные изменения, связанные с усложнением учебного содержания, с повышением уровня его теоретичности. Грамотно выстроенная в начальной школе учебная деятельность не только делает подростка способным к переносу учебных действий в новые условия действия, новые учебно-предметные области, но и создает предпосылки построения на их основе собственной образовательной деятельности. Но для того чтобы рефлексивные способности младших школьников стали инструментом выхода подростков на новую жизненную позицию, необходимо пространство опробования этих способностей, проектирование учебных ситуаций экспериментирования с научными понятиями, действия младших подростков исходя из новых культурных позиций, в частности из позиции «младшего учителя» - учителя младшего (или равного) по возрасту школьника.
В младшем подростковом возрасте происходит расширение пространства учебной дискуссии до пространства учебного позиционирования, содержанием которого становится переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий, т.е. к теориям. Дело в том, что содержание учебных курсов основной школы выстраивается системно, что предполагает развитое теоретическое мышление подростков, которое находится в этом возрасте лишь на начальном этапе развития: до сих пор ученик работал лишь с единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями.
Ученик основной школы должен выбрать способ рассмотрения (системы понятий), в рамках которого уместнее действовать в учебной ситуации. Подросток должен работать с понятием как со средством, видеть ограничения той или другой понятийной логики, понимать, какое повое знание может дать та или иная модель. Это возможно при создании условий для развернутой работы по поиску разных возможных исходных отношений, по построению, опробованию и критике разнообразных моделей, т.е. в учебном экспериментировании.
В начале ступени основного образования подростки обнаруживают также стремление и способность осмысленно экспериментировать со способами построения учебной деятельности, например, преднамеренно создавая ситуации разрыва в ее движении и тем самым внося порой существенные коррективы в ее исходный педагогический замысел.
Идея пролонгирования принципов учебной деятельности как ведущей деятельности для младших школьников на среднюю ступень, т.е. построения процесса обучения пяти-, шестиклассников по той же модели развивающего обучения принадлежит В.В. Давыдову. Вместе с тем ученый полагал, что форма организации учебной деятельности подростков должна отличаться от квазиисследовательской учебной деятельности младших школьников.
Д.Б. Эльконин высказал предположение о том, что своеобразие учебной деятельности пятиклассников заключается в их сенситивности к раскрытию для себя смысла учебной деятельности. Подростки внутренне готовы к переходу на более высокий мотивационный уровень осуществления учебной деятельности - смысловой уровень. Вполне закономерно, что именно на этом этапе удивление, проблемный вопрос, сомнение, смутная догадка и другие формы проявления и эффекты смысловой ориентировки в действительности перестают быть для подростков лишь «рабочими моментами» на пути познания истины и приобретают в их глазах самостоятельную ценность.
В рамках школьного обучения подросткам предоставляется возможность поэкспериментировать с учебной деятельностью и самоопределиться в ее пространстве. Исследователи утверждают, что возникают новые мотивы учения (стремление завоевать и сохранить авторитет у сверстников; стремление быть взрослыми в собственных глазах; стремление к самообразованию), и оно приобретает личностный смысл. И.Д. Фрумин и Д.Б. Эльконин указывают, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная и представлять собой в основном игру с границами научных понятий, своеобразную игру в допущения, гипотезы и их проверку.
Проектно-исследовательская ситуация развития
В процессе освоения учебно-экспериментальной ситуации учитель начинает работать па развитие сложившегося типа учебной совместности, выводит подростков за границы действий с идеальными конструкциями (понятиями, теориями) в область социальной действительности. Иначе говоря, взрослые стремятся показать ограниченность идеальной деятельности самой по себе, продемонстрировать ее практико-преобразующие возможности. Учебная деятельность приобретает характер учебно-проектной, учебно-исследовательской деятельности.
Преобразование учебной деятельности в учебно-проектную и учебно-исследовательскую деятельность отвечает внутренним потребностям подростков в самостоятельной и ответственной общественно оцениваемой деятельности. Освоение деятельностных способностей общественного взрослого, происходящее в учебно-экспериментальной деятельности, приводит к необходимости ответственного принятия на себя задачи превращения этих способностей в собственные. Подросток как соавтор деятельности и отношений постепенно переходит в новое качество - автора деятельности и отношений. Этот процесс происходит по мере становления его субъектных качеств.
Принципиальным для подростков в данной ситуации развития является проектирование пространства социального позиционирования, содержанием которого становится возможность смыслового эксперимента с культурными нормами взрослого - социального и профессионального - поведения. Подросток, обретший способность к обобщениям, к оперированию гипотезами, анализу абстрактных идей в учебной деятельности, имеет потребность и возможности не только к освоению закономерностей социального взаимодействия, но и к оперированию культурными нормами, т.е. к моделированию способов построения социальных отношений. Это пространство не только социальных проб, т.е. экспериментирования с культурными нормами действий, но и норм взаимодействий, проба построения «своей группы» для реализации «своей идеи», «своего замысла», «своего проекта»; это пространство для открытой экспертизы результатов деятельности «своей группы» по «своему проекту».
Процесс самоопределения подростка как субъекта межличностных отношений предполагает его включение в такие виды внеурочной деятельности, в рамках которых он мог бы освоить основные общекультурные ценности. Если в учебной урочной деятельности подростки могут осваивать теоретические основания различных систем научных знаний, то при осуществлении учебной деятельности в социальной сфере подростки могут осваивать нравственные и социально-психологические основания построения отношений между участниками совместной деятельности - социально значимого проекта. В конкретных ситуациях взаимодействия подростки овладевают практическими способами реализации деловых, партнерских отношений в совместном проекте. Поскольку для подростка приоритетное значение имеет возможность апробировать свои точку зрения, взгляд, позицию в различных группах, то, участвуя в разных внеурочных исследовательских проектах, он полнее осознает собственное место в классном, школьном или более широком социальном пространстве.
Эффективным средством подготовки учащихся к социальному позиционированию является, как показывают исследования Т.Г. Ивошиной, специально организованный семинар-тренинг. Он строится по принципу чередования теоретических занятий с реальной работой проектных разновозрастных групп. Группы формируются по инициативе учащихся для реализации конкретной проектной задачи, предполагающей наличие не только собственного замысла, но и плана его реализации, экспертизы средств и способов действий, распределения действий между участниками проекта, а следовательно, и построения взаимодействия, отношений в проектной группе.
Если взрослые специально проектируют учебно-экспериментальную и проектно-исследовательскую ситуации развития, если педагоги и психологи создают расширенное пространство учебного и социального позиционирования, для реализации потребности в определении собственных возможностей самостоятельного действия, своего вклада в совместную личностно и социально значимую деятельность, то к 14-15 годам школьники приобретают способности самостоятельного целеполагания - в учебной и внешкольной деятельности, целеполагания относительно своего ближайшего будущего, прежде всего профессионального самоопределения. Данный результат развития в проектно-исследовательской ситуации можно квалифицировать как показатель преодоления кризиса отрочества, как выход подростков на личностное и профессиональное самоопределение.
Ситуация предпрофессионального выбора
Проектирование как способ познания наиболее соответствует возрастному стремлению подростка объединить в единое целое все, что он знает, и спроектировать свое будущее, закрепляя его непосредственно в своих образовательных (учебно-предметных, межпредметных, научно-практических и социальных) проектах. Посредством проектирования различных видов совместных и индивидуальных образовательных проектов постепенно и последовательно наращивается недостающий подростку ресурс позиционирования. Способ, которым осваивается это содержание, - совместное (с другими субъектами школьного образования) целеполагание, проектирование и перспективное планирование социально и личностно значимой деятельности. Логика движения в этом содержании - это своего рода восхождение подростков от освоения наиболее общих культурных, социально принятых форм и способов построения отношений с взрослыми и сверстниками к становлению индивидуальных, стилевых характеристик деятельности и способностей самостоятельного действования - к становлению субъекта целостной учебной деятельности. Дальнейший ход развития в старшем подростковом возрасте характеризуется постановкой задач выбора профиля обучения и первичного профессионального самоопределения.
На заключительном этапе ступени основного общего образования перед подростками встает задача предпрофессионального выбора - выбора профиля обучения на старшей ступени школы или собственно профессионального выбора - продолжения обучения по программам начального пли среднего профессионального образования. На ступени начального образования у школьников были заложены знания об общих способах порождения учебных инициатив в учебной деятельности. В учебно-экспериментальной и проектно-исследовательской ситуациях развития ступени основного образования происходит оформление авторских, индивидуальных вариантов порождения, реализации и предъявления результатов научно-практического поиска.
В различных формах организации проектирования и исследования подросткам предоставляется возможность апробации и переноса уже освоенных способов действия в новое поле действования. Например, сформированность учебных действий моделирования, контроля и оценки помогает подросткам в определении целей учебно-предметного или учебно-исследовательского проекта, группового или индивидуального, краткосрочного, узко тематического или долговременного, корректируемого по всему учебно-предметному курсу или циклу предметов, построенному относительно самостоятельно или в сотрудничестве с педагогом или другим старшим. При этом проектно-исследовательская форма организации учебной деятельности подростков позволяет в большей мере проявиться палитре индивидуальных учебно-предметных предпочтений и познавательных стратегий, выявить сферы профессиональных интересов и склонностей.
Становление субъектности в подростковом возрасте происходит в событийной общности, которая реализует целостный комплекс деятельностей и связана с приобщением, соучастием, сотворчеством, соавторством подростка в социально значимой и оцениваемой деятельности. В данной ситуации развития происходит оформление собственной позиции подростка в конкретном проекте и в совместном учебном исследовании. Авторство своих действий, субъектность во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, субъектность в сознании получают адекватную реализацию в первоначальном определении себя относительно своего будущего, в построении первых проектов жизненных перспектив и планов.
Специфика ситуации предпрофессионального выбора задается необходимостью выбора профиля обучения на старшей ступени школы или собственно профессионального выбора. Подростки должны сделать выбор пути своего дальнейшего образования - продолжить обучение на ступени среднего (полного) образования или получить профессиональную подготовку или образование. Старшая ступень школы является профильной, поэтому продолжение образования в общеобразовательной школе также сопряжено с предпрофессиональным выбором, выбором профиля обучения, который в практике отечественного образования ориентирован на определенную профессию.
Отметим также предстоящую подросткам по окончанию 9-го класса итоговую государственную аттестацию и необходимость специальной подготовки к ней. Это также весьма значимый момент данной ситуации развития. Умение продемонстрировать академические и интеллектуальные достижения - важная способность, компетентность выпускников основной школы.
По своему содержанию ситуация предпрофессионального выбора продолжает линию предыдущих ситуаций развития, интегрируя их достижения в возрастных новообразованиях - субъектности в деятельности, общности, сознании.

2. Становление субъектности подростков в ситуациях развития
Учебно-экспериментальная ситуация развития
Субъектность в деятельности. В учебно-экспериментальной ситуации подросток проявляет способность к выходу на самостоятельную постановку учебных задач, самостоятельное целеполагание и адекватное оценивание собственного вклада в общий итог совместной учебной деятельности. Это выражается в возрастании динамики развития этих компонентов в составе учебной деятельности. Способность к самостоятельной постановке, удержанию и реализации учебной задачи реализуется как в совместно организованной деятельности, так и в индивидуальном режиме деятельности. В учебной деятельности подросток способен осуществлять переход от потенциального системного понятия к развернутой системе понятий. Развивается способность к переносу учебных действий в новые условия действования, в новые учебно-предметные области. Формируется способность строить собственную образовательную деятельность.
Субъектность в общности. В учебно-экспериментальной ситуации подросток воспринимает взрослого как консультанта и наставника, к которому следует не только адресовать запрос на недостающую информацию, но и начать действовать с ним из одной позиции - позиции «учителя», позиции «учащего другого». Поскольку младшие подростки еще только научились самостоятельной постановке учебных задач, выдвижению и построению гипотез, то определиться с собственным замыслом, а главное, с его реализацией, им легче в соавторстве с педагогами и сверстниками. Развивается способность понимать других людей и взаимодействовать с ними на принципах равноправия.
В общении со школьниками подросток ориентирован не только на сверстников, по и на старших и младших школьников, в дискуссии с которыми становится его собственная, авторская позиция. Подросток готов строить с ними отношения из разных осваиваемых им позиций. 10-11-летний возраст очень благоприятен для работы в команде, и психологически грамотная помощь в ее организации очень важна для развития младшего подростка.
Субъектность в сознании. Подросток способен предъявлять свой вклад в решение учебных задач как общезначимую ценность, инициировать возможность широкой социальной оценки своих учебных средств, своих решений для осознания их значимости, эффективности в преодолении границ собственного незнания. Подросток осознает себя как учащегося - учащегося самого себя, изменяющего себя.
Проектно-исследовательская ситуация развития
Субъектность в деятельности. В проектно-исследовательской ситуации развития подросток способен осуществить переход от учебных действий как способов теоретического познания к практическому их опробованию через учебное исследование и проектные формы его организации. В совместных проектах и совместном исследовании подросток способен превратить выработанные способы познания в инструмент опробования новых возможностей действования в социуме, в формирование у себя деятельностных способностей. Происходит выделение собственной позиции, своего отношения к совместной деятельности. Школьники приобретают способности самостоятельного целеполагания - целеполагания в учебной и внешкольной деятельности, целеполагания относительно своего ближайшего будущего. В условиях социального позиционирования учебное целеполагание приобретает личностный смысл.
Субъектность в общности. Подросток воспринимает взрослого как потенциального участника (партнера, консультанта, соавтора) совместно-организуемой деятельности (учебного проектирования, учебного исследования). Замысливание учебного исследования или проекта, планирование его результатов и средств достижения, выбор участников исследования и разработка способов взаимодействия, а также возможность открытой экспертизы результатов работы группы - это ситуации, через которые подростку могут быть явлены новые социокультурные позиции: «эксперта», «консультанта», «профессионала». Это основной этап построения отношений из позиции «эксперта». Освоение экспертной позиции (культурных способов оценивания других проектов) помогает подростку определить свое место в социокультурном пространстве, способствует построению индивидуальной жизненной траектории развития, позволяет подростку самоопределяться по отношению к внешним явлениям и условиям.
Отношения подростка со сверстниками и другими группами школьников ориентированы на организацию «своей группы» в рамках учебного исследования, в рамках реализации своего замысла, своей проектной идеи, «своего проекта», равно как и па вхождение в другую группу при участии в реализации проекта. В детско-взрослой общности, основанной на учебно-проектной и учебно-исследовательской деятельности, реализуется потребность учащегося в понимании, идентификация по образцам (личностным примерам), процесс самоопределения.
Субъектность в сознании. Подросток опробует культурные нормы действий «учителя» и «умельца», экспериментирует со смыслами социальных норм поведения, занимая позицию «учащего других». Он учит сверстника или младшего либо способам преодоления своих границ познания, вырабатывая с ним недостающие учебные средства (позиция «учителя»), либо учащего другого культурным образцам деятельности (позиция «умельца»). В позиции «младшего учителя» подросток отчетливо осознает свои собственные границы познания, свой дефицит знаний и учений.
В проектно-исследовательской ситуации подросток овладевает способами и средствами проектирования и исследования, рефлексирует основания и средства этих деятельностей. С психологической точки зрения индивидуальный образовательный проект (предметный или тематический) и все этапы его составления и коррекции выполняют принципиально важную функцию - помогают ученику соединить различные проявления своего «учебного я» в единый, целостный, образовательный «образ я». Проектирование ситуаций выхода подростков в разные социокультурные позиции становится психологическим механизмом становления целостности подросткового самосознания.
Ситуация предпрофессионального выбора
Субъектность в деятельности. В предпрофессиональной ситуации развития в многоплановой социально значимой деятельности подростка возникают многообразные реально-практические ситуации (познавательные, нравственные, поведенческие), требующие от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей. Эти ситуации требуют от подростка личностного (позиционного) самоопределения. Происходит становление авторства, субъектности в деятельности: подросток замысливает деятельность, осуществляет ее, получает собственный продукт и оценивает его.
Субъектность в общности. Подросток способен строить отношения со взрослым из разных социокультурных позиций, тех позиций, из которых исходит сам взрослый, что обеспечит ему возможность опробования освоенных норм культурного взаимодействия. Отношение и способы общения со сверстниками и другими школьниками у подростков могут определяться общей профессиональной направленностью и/или стремлением к опробованию разных сфер практической деятельности.
Субъектность в сознании. Подросток моделирует нормы построения целостного поведения - «свои нормы» для управления собственным поведением. Он рефлексирует свои способности, определяет границы своей взрослости. Происходит формирование адекватной я-концепции.
Исходя из общей схемы построения возрастно-нормативной модели развития, можно описать динамику развития форм субъектности подростка.
По линии развития субъектности в деятельности - это переход в ходе реализации учебно-экспериментальной, исследовательской и проектной работы от субъекта совокупной деятельности к субъекту учебной деятельности, к становлению авторства в учебной деятельности. По линии развития субъектности в общности - это переход от ролевого поведения к ответственному позиционированию в детских и детско-взрослых общностях. По линии развития субъектности в сознании - это переход от сравнивающей к определяющей рефлексии в учебно-экспериментальной и проектно-исследовательской работе, к появлению целостных представлений о себе, включая представление о себе как о взрослом, и представление о своей будущей перспективе, включая профессиональную. В социальном познании, в области общения и взаимоотношений с другими (взрослыми
и сверстниками) сохраняет свои позиции сравнивающая рефлексия.
Интегрирующим моментом, относительно которого можно говорить о целостном развитии, является реализация первичного социального и профессионального самоопределения, которое рассматривается как процесс, осуществляющийся не только в индивидуальном сознании, но и реализующийся в социально значимой деятельности и системе социальных отношений. Самоопределение является новым механизмом развития личности, возникающим в подростковый период и развивающимся в период юности. С появлением этого механизма качественно меняется уровень субъектности человека. Учащийся переходит от форм жизнедеятельности, в которых его «определяли» другие или в которых он определялся ситуативно, к социальному и профессиональному самоопределению (таблица 11).

ВОЗРАСТНО-НОРМАТИВНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК

1. Ситуации развития на ступени среднего (полного) общего образования
На ступени среднего (полного) общего образования можно выделить следующую последовательность ситуаций развития - предпрофессионального выбора, поиска индивидуальной траектории образования, социального и профессионального самоопределения.
Ситуация предпрофессионального выбора
Данная ситуация развития возникает на заключительном этапе ступени основного общего образования. На предыдущей ступени перед подростками вставала задача выбора профиля обучения в старшей школе или собственно профессионального выбора - продолжения обучения по программам начального или среднего профессионального образования. Реализация выбора профиля обучения на ступени среднего общего образования получает подтверждение в его правильности и обоснованности, проходит проверку в практике обучения, допускает возможность изменения профильности или выбора нескольких профилей.
Качественную специфику ситуации предпрофессионального самоопределения на ступени общего среднего образования задает необходимость самоопределения юношей и девушек в предлагаемых старшей школой элективах, проектах, практиках. Это могут быть учебные предметы (элективы), научные темы, социальные проекты, работа в различных муниципальных и общественных структурах и т.п.
На начальном этапе обучения в старшей школе педагогический коллектив должен обеспечить презентацию исследовательских тем, научных и социальных проектов, видов практик и создать условия для выбора школьниками своей темы, своего проекта и т.п., отвечающих их интересам и способностям. В результате происходит проектирование юношами и девушками своего образования в соответствии с выбранным профилем и индивидуальными психологическими особенностями.
Ключевая задача данной ситуации для юношей и девушек - не выбор учебных предметов, максимально совпадающих с профилем будущей профессии, а формирование установок на развитие способностей и умений применения научно-теоретических знаний на практике, с освоением особого типа знания - инженерного знания. Научно-теоретическое знание само по себе интересно ограниченному кругу людей - ученым-исследователям. Основная работа с научным знанием должна вестись в плоскости его использования в производстве и в социальных практиках. Именно поэтому инженерное знание как технологическое знание становится смысловым центром старшей школы.
Необходимость выделения данной ситуации развития как типичной для ступени среднего (полного) общего образования определяется также задачами дидактической адаптации к обучению на данной ступени, необходимостью установления взаимоотношений с новым составом класса и новыми учителями (социально-психологическая адаптация). Большинство старших классов общеобразовательной школы комплектуются из учащихся, обучавшихся в разных классах или даже разных школах.
В новых классах появляются новые - как правило, более высокие - критерии оценок. Психологи фиксируют связанные с этим изменения в сознании и поведении юношей и девушек, разрывы преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний, связанных с осознанием самого себя. Такие изыскания затрудняют нормаль-нос протекание образовательного процесса в старших классах. В связи с этим должны быть разработаны программы психологического сопровождения перехода школьников па старшую ступень обучения.
Ситуация поиска индивидуальной траектории образования
Даная ситуация развития получила наименование по основной смысловой направленности - нацеленности юношей и девушек на самообразование, на наращивание своего интеллектуального и личностного потенциала, на сосредоточение усилий по участию в совместном с другими исследовательском или социальном проекте, и по доминирующей форме реализации учебной деятельности - самостоятельной индивидуальной учебной деятельности. Деятельностной основой данной ситуации развития выступает профессионально-ориентированная учебная деятельность, которая реализуется через участие юношей и девушек в исследовательской и проектной работе, а также в форме продуктивной и социально значимой деятельности. Именно эта совокупность деятельностей решает задачи возрастного развития по основным линиям развития - наращивание субъектного потенциала в деятельности, в общности, в сознании.
Данная ситуация является центральной на ступени среднего общего образования и занимает основной интервал времени (до 1,5 лет обучения в 10-11-х классах). Юноши и девушки через включение во внутришкольные и внешкольные группы и проекты осваивают деятельностные способности исследования, проектирования, конструирования, организации, управления, приобретают инженерно-технологические и практико-методические умения в данных видах деятельности. Помимо формирования общих деятельностных способностей происходит выявление и оформление индивидуальных предпочтений и склонностей юношей и девушек.
Ситуация социального и профессионального самоопределения
Она задается и определяется жизненно значимыми событиями: окончание средней школы, подготовка к сдаче ЕГЭ, необходимость личностного (мировоззренческого), социального и профессионального самоопределения. В этой ситуации происходит процесс консолидации внутренних сил, самообразование и саморазвитие в соответствии с перспективой выбора жизненного пути и выбора профессии. В процессе участия в совместных формах практико-ориентированной работы, реализуя профессионально-ориентированную учебную деятельность, юноши и девушки осваивают структуру целостной деятельности и становятся субъектами собственной учебной деятельности.
При включении в совместные формы социально-значимой, творческой деятельности у юношей и девушек оформляются социальная, гражданская и профессиональная позиции. Рефлексия технологии деятельности, самоопределение в общности, необходимость осознания и оценки своих индивидуальных качеств и способностей развивают научно-практическое, инженерное сознание юношей и девушек.
2. Развитие субъектности юношей и девушек
Ситуация предпрофессионального выбора
Субъектность в деятельности. Мотивы учебной деятельности на ступени среднего общего образования приобретают практико-профессиональную направленность. Организация процесса обучения нацелена на максимальную персонализацию и самообразование. Юноши и девушки осваивают способности и умения самоопределения в пространстве практико-ориентированной учебной деятельности, в совместных исследованиях и проектах, учатся принимать ответственные решения.
Субъектность в общности. В процессе социально-психологической адаптации к новому коллективу происходят изменения в сознании и поведении юношей и девушек, возможны разрывы преемственности в становлении идентичности, в сфере основных переживаний, связанных с осознанием самого себя. Это проявляется в тенденции на отождествление с взрослыми - в общении с взрослыми обсуждаются темы выбора профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, жизненного самоопределения. Во взаимоотношениях с родителями и педагогами проявляется стремление к автономии, отстаивание права быть самим собой здесь и сейчас, в настоящем.
Во взаимоотношениях со сверстниками формируются умения высказывать собственное мнение и суждение, понять и оценить иную точку зрения, отстоять свою позицию в дискуссии. Организация групповых форм учебной деятельности развивает лидерские способности юношей и девушек.
Субъектность в сознании. Необходимость самоопределения юношей и девушек в предлагаемых школой проектах и темах способствует развитию внутренней рефлексии, более полному и адекватному пониманию себя, своих достоинств и недостатков, появлению целостных представлений о себе, включая представление о себе как о взрослом, и представление о своей будущей перспективе, включая профессиональную. Проектирование юношами и девушками жизненного пути и исследование своего потенциала предполагает проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, осознания способов учебной деятельности, своих деятельностных способностей, коммуникативных умений и качеств.
Ситуация поиска индивидуальной траектории образования
Субъектность в деятельности. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. У юношей и девушек появляется интерес к теоретическим проблемам, способам познания и учения, самостоятельному поиску учебно-теоретических проблем; развиваются умения анализировать и оценивать события и явления с использованием научных понятий и теорий, умения пользоваться современными информационными ресурсами и технологиями. Юноши и девушки способны опробовать действием свои профессиональные предпочтения и спроектировать для этого собственную, индивидуальную образовательную программу, создавать проекты собственной жизни, вырабатывать навыки самообразования.
Субъектность в общности. Значительно более сложными и дифференцированными становятся у юношей и девушек отношения к учителям и с учителями. В образе «идеального учителя» на первый план выходят его индивидуальные человеческие качества - способность к пониманию, эмоциональному отклику, к равноправному диалогу и сотрудничеству. На втором месте стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем - умение справедливо распоряжаться властью.
В общении со сверстниками юноши и девушки впервые осознают себя потенциальными авторами собственной биографии, принимают персональную ответственность за свое будущее, уточняют границы своей идентичности в событийной общности с другими. Нормой и важнейшим условием идентификации является процесс индивидуального обособления в деятельности и личной ответственности за нее внутри совместно действующей группы сверстников.
Субъектность в сознании. Юноши и девушки моделируют нормы построения целостного поведения - «свои нормы» для управления собственным поведением. Они начинают строить отношения с другими и самим собой из разных социокультурных позиций и тем самым проявляют для себя (осознают) свое место в будущем, определяют свою жизненную перспективу. Приобретают субъектность в планировании своего участия в совместных проектах, в проектировании собственного образования, в построении индивидуальной образовательной траектории (траектории самообразования) при консультировании и экспертировании со стороны педагогов.
Ситуация социального и профессионального самоопределения
Субъектность в деятельности. К окончанию общеобразовательной школы юноши и девушки становятся субъектами собственной учебной деятельности - овладевают структурой целостной деятельности, приобретают способности познавательной самоорганизации: анализа, управления, оценки результатов своей деятельности. Специфическим результатом развития субъектности в деятельности на ступени старшей школы становится освоение структуры инженерного знания и технологической деятельности: у старшеклассников появляется интерес к поиску возможностей и способов применения осваиваемых теоретических знаний на практике, нацеленность на апробирование цели действием, на прогнозирование социальных и антропологических последствий использования определенных технологий и практик.
Субъектность в общности. Юноши и девушки способны строить отношения с взрослым из разных социокультурных позиций, которые были освоены ими в совместной с ними деятельности, что обеспечивает им возможность опробования освоенных норм культурного взаимодействия. Отношение и способы общения со сверстниками и другими школьниками у юношей и девушек могут определяться общей профессиональной направленностью и стремлением к опробованию разных видов практической деятельности.
Субъектность в сознании. Центральный психологический процесс в самосознании - это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. В ситуации личностного и профессионального самоопределения складывается целостный образ себя. Основным механизмом формирования целостного образа я, отношения к себе как к неповторимо индивидуальной личности является синтезирующая рефлексия. Проблематизируя любое наличное состояние сознания, синтезирующая рефлексия обеспечивает выход за любые актуальные пределы самого себя, позволяет обнаружить становящуюся действительность как действительность самого «я».
Субъектность в сознании при синтезирующей рефлексии неразрывно связана с субъектностью в деятельности как инициативного, самостоятельного потенциально возможного действия в социокультурном пространстве. Синтезирующая рефлексия как форма рефлексии составляет ядро научно-практического сознания как сознания активного преобразующего отношения юношей и девушек к миру.
Исходя из общей схемы построения возрастно-нормативной модели развития старшего школьника, можно описать динамику изменения содержания в основных линиях развития (таблица 12).

Таблица 12

Возрастно-нормативная модель развития юношей и девушек

По линии развития субъектности в деятельности - это движение от субъекта учебной деятельности (ступень основного образования) к субъекту собственной учебной деятельности. В качестве субъекта собственной учебной деятельности юноши и девушки способны к построению и реализации учебной деятельности на любом предметном материале, к развитию и преобразованию учебной деятельности соответственно изменяющейся образовательной ситуации, к построению программ самообразования и саморазвития.
По линии развития субъектности в общности - это переход от полиролевого поведения к ответственному позиционированию в моновозрастных и поливозрастных общностях. В личностном развитии появляется ценностно-смысловая мировоззренческая компонента, реализуемая в системе отношений учащегося с взрослыми, со сверстниками и с самим собой. Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов как ответственного позиционирования себя в обществе, в культуре, в мире.
По линии развития субъектности в сознании - это переход к синтезирующей рефлексии в предметном мире (теоретическое понятие, инженерное знание). В отношениях с другими оформляется определяющая рефлексия. Синтезирующая рефлексия определяет отношения юношей и девушек с самим собой - это появление целостных представлений о себе, включая представление о мире и о себе как о взрослом и представление о своей жизненной перспективе.
Главное психологическое приобретение в самосознании юношей и девушек - открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и неповторимости. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Интегрирующим моментом, относительно которого можно говорить о целостном развитии, является реализация самоопределения как определение себя в мире - в обществе, в профессии, в отношениях с другими и самим собой.
Источник: Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка в современном образовательном пространстве: Учебно-методическое пособие / А.И. Григорьева, Е.С. Арбузова, Т.В. Дьячкова, Л.В. Заика, А.А. Кацеро, Е.А. Рыбакина. - Тула: ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО», 2019. - 216 с.