Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Психологическая помощь подросткам с самоповреждающим поведением может осуществляться на разных уровнях — в семье, в школе, в среде сверстников. Однако при повторяющихся самоповреждениях, чаще всего сочетающихся с устойчивыми эмоциональными и межличностными трудностями, которые переживает подросток, необходима профессиональная психотерапевтическая помощь.
Терапевтическое вмешательство может осуществляться как в индивидуальной, и в групповой форме. В моделях психологической помощи, разрабатываемых в клинике, самоповреждающее поведение рассматривается, как правило, в русле комплексного подхода в совокупности с другими психологическими проблемами, например, детской травмой (Smith, Kouros, Meuret, 2014).

1. Как можно помочь подросткам с самоповреждениями (результаты исследований)

Организация психологической помощи подростку с самоповреждающим поведением должна учитывать проблемы, которые связаны с выявлением фактов самоповреждения в подростковой популяции. Подростки чаще обращаются за помощью к сверстникам и онлайн-друзьям, чем к взрослым и профессионалам (Berger, Hasking, Martin, 2017). Особенно трудно обратиться за помощью одаренному подростку — ведь школьный психолог работает с учениками, у которых есть трудности в учебе или поведении, к которым он себя не относит (Wood, Craigen, 2011).
Вызывают интерес результаты исследования, в рамках которого анализировались взгляды подростков на то, как они могут помочь сверстникам с самоповреждениями. Часть подростков, участвующих в исследовании (10% выборки), осуществляла самоповреждения, 43% из них сообщили об этом друзьям, 16% — родителям, 13% — медикам и психологам и 2% — учителям.
Качественный анализ сообщений подростков о способах помощи сверстникам с самоповреждающим поведением позволил исследователям выделить 7 ключевых тем (Табл. 4).

Таблица 4
Способы помощи сверстникам с самоповреждающим поведением

№ Как можно помочь своему ровеснику с самоповреждениями
1. Выслушать и поговорить — обсудить его проблемы
2. Рассказать взрослым
3. Посоветовать обратиться к профессионалу (например, консультанту)
4. Сформировать позитивные отношения с ним, подружиться
5. Повысить осведомленность о проблеме в обществе
6. Снизить стигматизацию и обеспечить конфиденциальность (не навешивать ярлыки, не осуждать)
7. Не помогать, в силу уверенности в неэффективности подобной помощи

Подростки с самоповреждениями значимо реже отмечали возможность обратиться за помощью к взрослым (включая родителей), чаще указывали на пользу хороших отношений между сверстниками (буллинг воспринимается ими как причина самоповреждения) и на снижение стигматизации (что может быть особенно привлекательно в рамках онлайн-общения в силу его анонимности). Здесь были выявлены половые различия: девушки с самоповреждениями считали, что
сверстники не могут ничем помочь. Подростки, испытывавшие желание совершить самоповреждение, но не совершившие его (20% выборки), чаще указывали на то, что сверстники не могут помочь в этой ситуации, и реже советовали обратиться за помощью к профессионалам и проинформировать взрослых (Berger, Hasking, Martin, 2017).
Авторы другого — лонгитюдного — исследования также констатируют, что высокая стигматизация тех, кто наносит себе повреждения, негативные реакции (страх, непонимание) со стороны родителей, учителей и медицинских
профессионалов, отношение к самоповреждению как к суицидальной попытке — все это мешает подросткам с самоповреждающим поведением обращаться за помощью (Hasking et al., 2015).
Избегание помощи, отказ от сообщения кому-либо о проблемах получили название «отрицание помощи», и этот феномен особенно ярко проявляется при суицидальных мыслях, когда наибольшая выраженность симптомов
отрицательно связана с желанием получить поддержку.
В основе избегания помощи могут лежать когнитивные искажения или специфические эмоциональные состояния. Избегание помощи в совокупности с более длинным периодом самоповреждения может выступать фактором риска суицида. Авторы этого лонгитюда выявили, что только чуть больше половины (59%) подростков сообщили кому-то о своем самоповреждении: из них 68% сообщили сверстникам, а 32% — взрослым (в первую очередь родителям, затем психологам, врачам или учителям).
Подростки, сообщившие о самоповреждении взрослым, научились
использовать более эффективные копинг-стратегии, их показатели тяжести самоповреждения и суицидального риска понизились.
Подростки, сообщившие о самоповреждении сверстникам, испытали
уменьшение социальной поддержки, тяжесть их самоповреждений не уменьшилась, но они продолжали искать помощь, ограничиваясь средой сверстников.
Тяжесть самоповреждения у подростков, никому не сообщавших о самоповреждениях, возросла.
Из этого следует, что обращение за помощью к взрослым является менее популярной, но более эффективной стратегией, чем поиск поддержки у сверстников. Однако в данном исследовании не контролировались характеристики внутрисемейных взаимоотношений подростков: возможно, те, кто говорил
с родителями о самоповреждении, имели какие-либо преимущества, повлиявшие на течение самоповреждающего поведения (например, более доверительные отношения, эмоциональную поддержку) (Hasking et al., 2015).

2. Некоторые психотерапевтические модели помощи подросткам с самоповреждающим поведением

2.1. Когнитивно-поведенческие модели

Разработка специализированных программ помощи подростку с самоповреждающим и другими видами аутодеструктивного поведения в наибольшей мере ведется в когнитивно-поведенческой психотерапии. Согласно эмпирически подтвержденным данным, модели помощи, разрабатываемые в рамках этого направления, показывают убедительные результаты снижения частоты самоповреждений и сопутствующей психопатологической симптоматики, в целом. Фокус этих моделей — выработка эффективных способов преодоления проблем на основе оценки влияния убеждений и эмоций на поведение (Холмогорова, 2011; Hawton et al., 2016; Klonsky, Muehlenkamp, 2007).
В основе когнитивно-поведенческого подхода к терапии самоповреждающего поведения — четыре ключевых аспекта:
■ функциональная оценка проблемного поведения, на основе которой составляется план лечения пациента с самоповреждающим поведением;
■ обучение пациента навыкам, отсутствие или недостаточная сформированность которых связаны с самоповреждением (например, коммуникативные навыки, навыки решения проблем);
■ изменение поведения пациента (в данном случае устранение положительного подкрепления самоповреждающего поведения);
■ когнитивное реструктурирование — выявление, оценка и изменение иррациональных убеждений, приводящих к самоповреждению (например, «тело отвратительно и заслуживает наказания», или «самоповреждение приемлемо») (Favazza, 1996; Klonsky, Muehlenkamp, 2007).
В модели обучающей когнитивно-бихевиоральной психотерапии (Evans et al., 1999), сочетаются классические когнитивно-бихевиоральные приемы и техники решения проблем. Акцент делается на информировании пациента о продуктивных способах совладания с трудными и стрессогенными жизненными ситуациями. Терапия является краткосрочной и состоит из шести встреч, на которых пациенты получают информацию о самоповреждении, способах его преодоления и источниках помощи в кризисных ситуациях (Davidson et al., 2014).
Другая когнитивно-поведенческая модель — диалектическая бихевиоральная терапия — широко используется при работе с подростками и взрослыми с суицидальным и самоповреждающим поведением. Фокус этой терапии — на повышение осознанности в эмоциональной сфере, улучшение межличностных отношений и научение адаптивным способам эмоциональной регуляции (Linehan et al., 2006). Она не является более успешной в лечении самоповреждающего поведения, по сравнению с другими когнитивно-бихевиоральными методами, но более эффективна при суицидальном поведении. В рамках данной модели выделяется пять направлений оказания психологической помощи.
1. Улучшение поведенческих навыков.
2. Повышение мотивации к применению данных навыков.
3. Перенос отработанных в терапии навыков в повседневную жизнь.
4. Структурирование среды для подкрепления адаптивного поведения.
5. Повышение мотивации и навыков терапевта.
Терапия проводится в четырех формах: индивидуальная психотерапия (час в неделю); групповой тренинг навыков (2,5 часа в неделю); телефонные консультации; еженедельные встречи терапевтов (Linehan et al., 2006).

2.2. Модели, основанные на психодинамическом подходе

Психоанализ — одно из первых направлений в психологической практике, в котором была поднята проблема самоповреждающего поведения (Menninger, 1938). В психоаналитической терапии самоповреждающего поведения особое внимание уделяется переносу и психологическим защитам, а также анализу причин самоповреждения (Кернберг, 1998; Menninger, 1938).
По мнению Нельсон и Грюнебаум, улучшение при психоаналитической терапии наступает не в результате инсайта, а благодаря тому, что пациенты:
■ обучались выражать свои эмоции вербально;
■ обучались другим способам выражения своих негативных эмоций;
■ получали поддержку со стороны других пациентов в групповой терапии и медицинского персонала (цит. по: Favazza, 1996).
Современная психодинамическая терапия включает такие приемы, как:
■ фокусирование на межличностных отношениях,
■ работа над осознанием и выражением чувств,
■ развитие образа Я клиента.
По результатам наблюдений, в течение от одного года до пяти лет после лечения снижается частота самоповреждений, суицидальных попыток, улучшаются межличностные отношения (Klonsky, Muehlenkamp, 2007).
В рамках психодинамического подхода рассматривают различные виды терапии: терапия, основанная на ментализации, сфокусированная на переносе, психоаналитическая психотерапия и когнитивно-аналитическая терапия. Все разновидности психодинамической терапии приводят к снижению частоты самоповреждений и суицидальных попыток.
Психоаналитическая психотерапия базируется на положении, что внутриличностные процессы препятствуют развитию и обретению психологической зрелости (например, негативные эмоции, линейное мышление). Терапия включает несколько этапов:
1. Первый этап: исследование симптомов, межличностных отношений, определение проблемных областей;
2. Второй этап: открытое использование переноса для выявления
подавляемых чувств и связывания их с межличностными отношениями;
3. Третий этап: обсуждение путей дальнейшей работы над собой.
В терапии, основанной на ментализации, исходящей из нарушений привязанности и ментализации (способности рассматривать внутренний мир другого как независимый от собственного) в качестве терапевтических целей определяются: развитие способности идентификации и выражения аффекта
(понимание эмоций, их причин в конкретной ситуации, конструктивное выражение эмоций и предвосхищение чувств партнера по общению), развитие способности к ментализации, формирование стабильных внутренних репрезентаций и связного чувства Я, развитие способности создавать безопасные отношения.
Терапия, сфокусированная на переносе, рассматривает нарушения личностной организации как основу различных поведенческих нарушений, включая самоповреждения. Терапия направлена на улучшение контроля над поведением, регуляцию аффекта, создание близких отношений и развитие способности следовать жизненным целям, развитие интегрированных представлений о себе и других.
Работа с самоповреждающим и суицидальным поведением ведется в рамках решения срочных задач (в течение первого года терапии).
Когнитивно-аналитическая терапия исходит из положения, что хроническое ограничение выражения чувств и подавление эмоций приводит к потере чувства контроля за поведением, что особенно характерно для самоповреждающего поведения. Целью терапии является формирование эмоциональных паттернов отношения к себе и другим, которые связаны с проблемным поведением. Терапия включает в себя техники разыгрывания эмоциональных ролей, связанных с непродуктивными копингами; пересказ своей истории; научение распознаванию переноса в межличностных отношения; используется техника «прощального письма», в котором пациент описывает достигнутое в процессе терапии и «прощается» с проблемным поведением.

2.3. Семейная терапия, основанная на теории привязанности

К настоящему времени разработаны различные теоретические модели семейной терапии — структурная, стратегическая, Миланская системная и нарративная (Rutter's Child and Adolescent Psychiatry, 2015). В первых моделях системной теории семьи акцент ставился на различных уровнях коммуникации и рекурсивной природе отношений, паттернах взаимодействия, отношениях между членами семьи и ролях. В 80-е и 90-е получили развитие представления о сложном соотношении между ролью наблюдателя, который является также частью семейной системы, и его активностью, отраженные в выводах об ограниченной объективности наблюдателя, на которого влияют культура, язык, социальные факторы. Таким образом, семья начинает рассматриваться не как источник проблем ребенка и субъект терапевтического вмешательства, но как система, включенная в общество и культуру, а члены семьи — как активные соучастники терапевта, помогающие найти решение проблем ребенка (Rutter's Child and Adolescent Psychiatry, 2015).
В модели системной семейной терапии, предложенной Боуэном, работа ведется в направлении осознания эмоций и повышения дифференциации через изменение себя; через преодоление эмоционального слияния развиваются способности к автономному принятию решений (Brown, 1999).
Семейная терапия, основанная на теории привязанности, исходит из того, что нарушения привязанности в раннем возрасте между ребенком и матерью влекут за собой нарушения эмоциональной саморегуляции, искажение образа Я и формирование неадаптивных способов совладания со стрессом в подростковом возрасте. Самоповреждение — одна из форм неадаптивных копинг-стратегий. Данная модель психологической помощи предполагает, что ряд факторов (семейные конфликты, отсутствие эмоциональной согласованности членов семьи, насилие) могут разрушить связь между ребенком и родителями, что и является основой для формирования различных форм малоадаптивных или неадаптивных копингов. Целью терапии выступает разрешение внутрисемейных конфликтов, построение доверительных отношений между подростком и родителями, при которых родители оказываются снова включены в его жизнь (Kissil, 2011).
Терапия включает в себя несколько этапов.
На первом этапе происходит встреча терапевта с семьей и с ее членами по отдельности для создания терапевтического альянса, определение фокуса терапии как улучшения отношений в семье. Проводится подготовка подростка и родителей к диалогу.
На втором этапе создаются терапевтические условия для воссоздания привязанности: родители выслушивают ребенка с принимающей, эмпатической позиции, семья учится обсуждать проблемы подростка, с которыми ранее он не мог обратиться к родителям.
На третьем этапе внимание фокусируется на роли семьи как контекста социализации подростка: терапевтом инициируются обсуждения с родителями повседневных тем, касающихся их ребенка, с акцентом на поддержке независимости и автономии подростка (Kissil, 2011).

2.4. Пример программы психологической помощи

«Насилию над собой — конец»
Карен Контерио, Венди Ладер и Деннифер Блум — основатели программы «Насилию над собой — конец», S.A.F.E. (Self-Abuse Finally Ends), направленной на взрослых и подростков, совершающих самоповреждение (Conterio, Lader, Bloom, 1998). S.A.F.E. предполагает госпитализацию и является когнитивноориентированной программой с элементами психодинамического подхода. В основе ее лежит положение о том, что желание совершить самоповреждение — не эмоция и не физиологическое нарушение, это мысль, а значит, ее можно изменить, подвергая критике связанные с ней дисфункциональные убеждения.
Цели терапии: сформировать эмоции, соответствующие ситуации, научить:
■ различать чувства, мысли и поведение;
■ переносить дискомфортные чувства;
■ дать возможность «оплакать» потерю идеального детства.
В рамках данной модели психологическая работа начинается с контракта о ненанесении самоповреждений — это, по мнению авторов, демонстрирует подростку, что он способен контролировать собственное поведение.
В процессе лечения используются:
■ письменные задания — в них раскрывается возможный источник психологической травмы, эмоциональные переживания, связанные с самоповреждениями (каких реакций со стороны окружающих подросток хочет достичь этим поведением?), переживание гнева (возможный стыд и запрет на проявление гнева), неудовлетворенность своим телом/полом;
■ дневники контроля над импульсами (Табл. 5);
■ списки замещающих действий, которые можно совершать, когда хочется нанести себе самоповреждение (напр., сделать запись в дневнике, послушать музыку).

Таблица 5
Дневник импульсов (Conterio, Lader, Bloom, 1998)

При выполнении этих методик улучшается самопонимание подростка, а пауза после возникновения желания причинить себе боль дает ему время осознать деструктивные мысли, толкающие его к этому способу эмоциональной разрядки.

3. Как может помочь учитель и как помочь учителю

Ниже предлагается пример протокола действий при самоповреждающем поведении ученика для учителей (Табл. 6).

Таблица 6
Протокол действий при самоповреждающем поведении ученика для учителей (Walsh, 2006)

> Распознать признаки, связанные с самоповреждением
> Уметь различать акты самоповреждения и суицидальные акты
> Понимать, кому нужно сообщить о случаях самоповреждения и как защитить приватность подростка
> Обратиться за уместной в конкретном случае помощью (психологической, психиатрической или медицинской)
> Обратиться за срочной помощью, если того требует ситуация
Есть ряд признаков самоповреждающего поведения (Levenkron, 1998; De Riggi et al., 2017), которые могут заметить педагоги или родители (Табл. 7).

Таблица 7
Признаки самоповреждения

Для установления контакта с учеником, совершающим самоповреждения, необходимы доверительные отношения. В случае подозрения на то, что ученик совершает самоповреждения, рекомендуется вести разговор без осуждения, создавая пространство понимания и принятия, задействуя ресурсы эмпатии и сопереживания.
Самоповреждающее поведение часто вызывает сильные эмоциональные реакции — страх, отчаяние, отвращение — учителю стоит отслеживать эти эмоции и их проявления в вербальной и невербальной коммуникации. Эмоциональная реакция со стороны взрослого может привести к еще большему замыканию подростка в своей проблеме и утрате его доверия.
Учитель может предупредить ученика, что ему необходимо сообщить о его проблеме профессионалам — в частности, потому что ученик может серьезно навредить себе. Учитель может пойти вместе с учеником к школьному психологу, чтобы ученик чувствовал большую поддержку.
Таким образом, учителю, заметившему самоповреждение ученика (Lieberman et al., 2008), рекомендуется:
> Поговорить с ним и дать ему почувствовать себя принятым (можно принимать другого, не принимая его поведения).
> Выслушать его.
> Предложить помощь в поиске профессионала.
> Направить его к школьному психологу.
> Записать его на занятия в кружок или клуб по интересам, или дать ему задание, требующее взаимодействия с другими (ученики, повреждающие себя, могут жаловаться на одиночество).
Не следует:
> Осуждать ученика и проявлять сильные негативные эмоции в его адрес.
> Наказывать его за самоповреждения.
> Обсуждать его проблему в классе и при других учениках.
> Давать ложные обещания — например, что вы никому не скажете о его проблеме.
> Вступить в сделку с учеником, чтобы прекратить самоповреждения.

3.1. Рекомендации по самопомощи и профилактике выгорания учителям, столкнувшимся с самоповреждением у ученика

Известно, что школьные педагоги и психологи сталкиваются с большим давлением, когда решают задачи раннего распознавания признаков возможного суицида и, когда, в случае смерти ученика, вынуждены говорить об этом с учениками, их родителями, решать текущие проблемы, при этом испытывая собственные реакции горя (Erbacher et al., 2015).
Подтверждение самоповреждения ученика может вызвать у учителя ряд негативных эмоций — гнев, печаль, чувство бессилия, страха и вины. Эти эмоции (хотя они могут восприниматься как обоснованные, справедливые и даже помогающие ученику) в реальности мешают учителю оказать адекватную ситуации помощь. Учитель может:
1. Проконсультироваться с психологом по поводу своей реакции на ученика или травматичных воспоминаний, которые были вызваны поведением ученика;
2. Получить больше знаний о самоповреждающем поведении, чтобы лучше понять мотивы ученика;
3. Вести дневник своих эмоций и мыслей — чтобы лучше разобраться в своих реакциях и проследить, какие из них были полезны (Wood, Craigen, 2011).
Даже если подросток получает помощь за пределами школы, учитель продолжает быть важной частью системы поддержки, наряду с семьей, социальными работниками и специалистами в сфере психического здоровья. Для благополучия подростка требуется кооперация всех участников его «группы поддержки».

4. Как могут помочь школьный психолог и социальный педагог

Ниже представлен примерный перечень вопросов (Wood, Craigen, 2011), на которые нужно получить ответы после подтверждения самоповреждающего поведения у ученика (Табл. 8).

Таблица 8
Вопросы, на которые нужно получить ответы после подтверждения самоповреждающего поведения у подростка

Вопросы
Частота и продолжительность самоповреждающего поведения: как давно подросток начал наносить себе повреждения и как часто (в день/неделю)? Способ самоповреждающего поведения: расчесывание, удары,
поверхностные или глубокие порезы?
Тяжесть самоповреждений: есть ли угроза жизни?
Факторы, влияющие на самоповреждения:
Здоров ли ученик физически?
Какая у него семья?
Есть ли конфликты в классе (травля)?
Что является причиной стресса ученика?
Отношения ученика и учителя:
Насколько хорошо я знаю этого ученика, доверяет ли он мне?
Если ученик сам рассказал о самоповреждениях: рассказывал ли он кому- нибудь до этого и каковы были последствия?
Хочет ли ученик помощи, и согласен ли он получать ее от школьного психолога/учителя, семьи, или посторонних лиц?
Есть ли время на установление отношений доверия с учеником (учитывая тяжесть ситуации)?
Какие источники поддержки уже доступны ученику — помогает ли ему семья?
Доступна ли психологическая и психиатрическая помощь в данном регионе и может ли подросток ее получить? Если учитель/психолог обращается за помощью к другому специалисту: достаточно ли он квалифицирован, имеет ли опыт работы с самоповреждающим поведение и понимает ли потребности подростка с самоповреждающим поведением?
Школьные психологи (совместно с учителями при необходимости) могут оказывать определенные виды помощи подростку с самоповреждениями в рамках школы (Dykes et al, 2006; Lieberman et al., 2008; Wood, Craigen, 2011).
Примеры таких видов помощи представлены ниже (Табл. 9).

Таблица 9
Помощь школьного психолога подростку с самоповреждениями

Мероприятия
Составить совместно с подростком «План безопасности» — с кем можно поговорить и куда пойти, если он чувствует желание совершить самоповреждение в школе
Дать направление к психологу, психотерапевту или психиатру. В случае обращения к специалисту вне школы, необходимо сообщить о проблеме ребенка родителям
Проводить психообразовательные тренинги на уровне класса, где обучается подросток — обучать здоровым стратегиям совладания, саморегуляции Предложить подростку вести дневник собственных импульсов, который поможет ему разобраться с желаниями совершать самоповреждения
Записать подростка на уроки живописи или искусства, где он может научиться выражать свои чувства, не прибегая к самоповреждению
Давать письменные задания, связанные с пониманием своего мира чувств, отношением к телу, полу и отношениям между людьми
Проводить консультирование подростков, которые совершают самоповреждения, в групповом формате — им может быть полезно осознать, как их сверстники справляются со схожими проблемами. При этом может быть полезно подбирать группы по сходству в способностях учащихся — так, одаренным детям будут понятнее проблемы других одаренных детей
3.5. Как могут помочь родители
При самоповреждениях подростка родители могут поддерживать своего ребенка, не замалчивая проблему и не осуждая (McVey-Noble et al., 2006). Все основные рекомендации основываются на принимающей позиции родителей и их готовности решать проблему, а не отвергать ребенка (Табл. 10).
Самоповреждения подростка — это, прежде всего, признак его эмоциональной уязвимости и ответ на переживаемые трудности в отношениях с другими людьми — с семьей, педагогами, родителями. Поэтому поддержание в семье эмоционально здорового микроклимата — это уже большой вклад в предотвращение аутодеструктивных действий вашего ребенка.

Таблица 10
Помощь родителей подростку с самоповреждениями

Рекомендации родителям
Дайте ребенку понять, что вы готовы к диалогу с ним, и даже если он не готов принять помощь от вас, скажите, что вы можете помочь найти тех, кто окажет эту помощь
Не отвергайте своего ребенка. Ваш гнев или чувство вины — следствие вашей убежденности в том, что действия ребенка направлены против вас. Лучше сфокусироваться на поиске решения проблемы и не искать виноватых Отрицание проблемы вредит, так же как излишняя фокусировка на ней и неправильные интерпретации (например, что ребенок пытается покончить с собой)
Составьте план помощи ребенку, учитывая его интересы и чувства — лучше всего планировать дальнейшие действия в спокойной обстановке, не на пике тяжелых эмоциональных переживаний
Обратитесь к психологу или психотерапевту — при поиске специалиста учитывайте, насколько хорошо он разбирается в проблеме и работает ли он с подростками. Работу с психологическими проблемами, ведущими к самоповреждению, эффективнее всего начинать в подростковом возрасте Ориентируйтесь на «точки соприкосновения» со своим ребенком. Старайтесь выстраивать разговоры в форме диалога. Ориентируйтесь на компромисс в спорах. Ищите дипломатичные аргументы, если вы не согласны.
Найдите что-то увлекательное, чем вы сможете заниматься вместе со своим ребенком, что будет нравиться всем вам
Проявляйте интерес к чувствам, мыслям и высказыванием своего ребенка. Уважайте его мнение. Поощряйте интерес своего ребенка к творческому самовыражению.

Источник: Аутодеструктивное поведение в подростковом возрасте: профилактика и основы психолого-медико-педагогической помощи. Автор-составитель - Польская Н.А. Методические рекомендации. - М.: ФГБНУ «Центр защиты прав и интересов детей», 2019.