Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Министерство образования и науки РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Восточно-Сибирская государственная академия образования»
Институт психологии

Кафедра психодиагностики и дисциплин специализации

Саенко Анжела Анатольевна

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

Научный руководитель: Бурзунова Евгения Алексеевна, старший преподаватель

Иркутск 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….………….
ГЛАВА I. Проблема изучения эмоциональной сферы одаренной личности…
1.1. Эмоциональная сфера личности. Её сущность и структура………………
1.2. Теоретический анализ проблемы одаренности. Интеллектуальная одаренность………………………………………
1.3. Особенности эмоциональной сферы личности одаренных детей...……..
1.4. Выводы………………………………………………………………………
ГЛАВА II. Исследование особенностей эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков………………………………………
2.1. Организация и методы исследования………………………………...……
2.2. Анализ результатов исследования…………………………………………
2.3. Выводы………………………………………………………………...…….
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….…………
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………...……………
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема одаренности в настоящее время становится чрезвычайно актуальной. После длительного перерыва началась ее интенсивная разработка в нашей стране. На сегодняшний день имеются многочисленные понятия одаренности, порой прямо противоположные друг другу. Такое положение вещей проистекает из-за отсутствия единой разработанной теории, которая давала бы ясное понимание того, что же представляет собой такая психологическая реальность как одаренность.
Эмоциональная сфера интеллектуально одаренных детей в имеющихся на сегодня определениях одаренности описывается по-разному и не имеет четкой характеристики. Хотя именно она играет очень важную роль при установлении контактов с окружающими людьми и формировании адекватного отношения к себе и своим поступкам.
Особый интерес для исследования представляет изучение эмоциональной сферы интеллектуально одаренных подростков, так как именно подростковый возраст характеризуется как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления. Это трудный период психологического взросления ребёнка. Несомненно, что и эмоциональная сфера ребенка в этот период претерпевает качественные изменения.
Цель дипломной работы - изучить особенности эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков.
Объектом данного исследования является эмоциональная сфера личности интеллектуально одаренных подростков.
Предметом исследования – особенности эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков.
В качестве рабочей гипотезы эмпирического исследования выдвинуто предположение о том, что эмоциональная сфера интеллектуально одаренных подростков имеет свои особенности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой, нами были поставлены следующие задачи дипломного исследования:
1. Провести литературный обзор основных походов к рассмотрению проблемы одаренности, а так же изучить и проанализировать научную психолого-педагогическую литературу, посвященную проблеме изучения психологических особенностей эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков.
2. Изучить эмоциональную сферу личности интеллектуально одаренных подростков.
3. Выявить особенности эмоциональной сферы интеллектуально одаренных подростков.
Теоретическим и методологическим основанием данного дипломного исследования стала «Рабочая концепция одаренности», разработанная ведущими отечественными учеными: Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадриковым, Ю.Д. Бабаевой, А.В. Брушлинским, В.Н. Дружининым, И.И. Ильясовым, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкиным, А.А. Мелик-Пашаевым, В.И. Пановым, В.Д. Ушаковым, М.А. Холодной, Н.Б. Шумаковой, B.C. Юркевич, а так же работы таких зарубежных ученых, как Дж. Рензулли, К. Хеллер, Д.К.Симонтон и других. При рассмотрении проблемы эмоций нами были использованы общие теории эмоций П.К. Анохина, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова, Р. Фресса, Я. Рейковского, К. Изарда.
Практическая значимость данной дипломной работы заключается в том, что проведенное теоретическое исследование может служить дополнительным информационным материалом для студентов педагогических ВУЗов, педагогов, а также может использоваться любой категорией людей, заинтересованных в изучении данного вопроса. Эмпирическое исследование может быть использовано как достоверный, полученный экспериментальным путем материал для дальнейшего, более расширенного исследования проблемы особенностей эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков.
Структура и объем работы. Представленная дипломная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении определены цели и задачи исследования, его объект и предмет, доказана актуальность изучаемой проблемы и показана практическая значимость работы, сформулирована рабочая гипотеза, намечены методы исследования.
В 1-й главе работы проведен анализ теоретических основ проблемы одаренности, описаны основные концепции изучения одаренности, дана характеристика видов одаренности, так же была кратко освещена история исследований эмоций в зарубежной и отечественной психологии, дана характеристика и представлены виды эмоций, их компоненты и уровни, описаны основные теории эмоций, представлены психологические особенности эмоциональной сферы в подростковом возрасте.
Во 2-й главе работы приведено описание проведенного нами эмпирического изучения поставленной проблемы: определены план и задачи исследования, дано обоснование методов и методик исследования, приведены и проанализированы результаты исследования и сформулированы выводы.
В заключении представлены результаты дипломного исследования, отмечена степень выполнения цели и поставленных задач, подтверждена рабочая гипотеза, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В библиографии в алфавитном порядке указаны литературные источники, изученные и использованные при выполнении данной дипломной работы.
В приложениях описаны тесты и методики, использованные для проведения эмпирического исследования
База исследования: МОУ Боханская средняя школа №2.

ГЛАВА I. Проблема изучения эмоциональной сферы  одаренной личности

Эмоциональная сфера личности. Её сущность и структура

Эмоция – особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение [11]. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают значимость объектов и ситуаций, действующих на субъект, обусловленную отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями [16].
Эмоции охватывают широкий круг явлений. По поводу того, какие субъективные переживания следует называть эмоциями, существует несколько точек зрения. Приведем три из них.
Так, П.Милнер считает, что хотя и принято отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от так называемых общих ощущений (голода, жажды и т.д.), тем не менее, они обнаруживают много общего и их разделение достаточно условно. Одной из причин их различения является разная степень связи субъективных переживаний с возбуждением рецепторов. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых). На этом основании подобные состояния обычно и обозначаются как ощущения. Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, поэтому они обозначаются как эмоции. Другая причина, по которой эмоции противопоставляются общим ощущениям, состоит в нерегулярном их возникновении. Эмоции часто возникают спонтанно и зависят от случайных внешних факторов, тогда как голод, жажда, половое влечение возникают с определенными интервалами. Однако и эмоции, и общие ощущения возникают в составе мотивации как отражение определенного состояния внутренней среды, через возбуждение соответствующих рецепторов. Поэтому их различие условно и определяется особенностями изменения внутренней среды [25].
Вместе с тем существует и иная точка зрения. Так, П.Фресс считает, что, хотя и существует единый континуум внутренних переживаний — от слабых чувств к сильным, только сильные переживания могут быть названы эмоциями. Их отличительной чертой является дезорганизующее влияние на текущую деятельность [20]. Именно эти сильные чувства и обозначаются как эмоции. Эмоции развиваются, когда мотивация становится слишком сильной по сравнению с реальными возможностями субъекта [9]. Их появление ведет к снижению уровня адаптации. Согласно этой точке зрения, эмоции — это страх, гнев, горе, иногда радость, особенно чрезмерная радость. Например, радость может стать эмоцией, когда из-за ее интенсивности мы теряем контроль над собственными реакциями: свидетельством тому являются возбуждение, бессвязная речь и даже безудержный смех. Такое сужение понятия эмоции отвечает представлению, выраженному в активационной теории Д.Линдсли, согласно которой эмоции соответствуют локальному участку на верху шкалы активации с наиболее высоким ее уровнем. Их появление сопровождается ухудшением выполняемой деятельности [34].
Не все субъективные переживания относятся к эмоциям и по классификации эмоциональных явлений А.Н.Леонтьева [27]. Он различает три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.
Аффекты — это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями. У человека аффекты вызываются как биологически значимыми факторами, затрагивающими его физическое существование, так и социальными, например, социальными оценками, санкциями. Отличительной особенностью аффектов является то, что они возникают в ответ на уже фактически наступившую ситуацию. В отличие от аффектов собственно эмоции представляют собой более длительное состояние, иногда лишь слабо проявляющееся во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому они способны, в отличие от аффектов, предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Третий вид эмоциональных процессов — это так называемые предметные чувства. Они возникают, как специфическое обобщение эмоций и связаны с представлением или идеей о некотором объекте — конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, ненависти и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения.
Таким образом, наименее ясным остается вопрос о взаимоотношении эмоций как более узкого класса явлений, характеризующихся яркостью субъективных переживаний, с теми переживаниями, эмоциональная насыщенность которых менее выражена. Последние характерны для очень широкого класса состояний человека. Например, это переживания усталости, скуки, голода и т.д. Существуют ли эти две группы переживания раздельно, или же для них имеется общий, единый нейрофизиологический механизм? Ряд экспериментальных данных, полученных методами психосемантики, скорее говорят в пользу последнего предположения [10] .
Виды эмоций. Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний. Так, выделяют следующие виды «ценных» эмоций:
Альтруистические эмоции - переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье, чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем.
Коммуникативные эмоции - возникают на основе потребности в общении, желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик, чувство симпатии, расположения, чувства уважения к кому-либо, чувство признательности, благодарности, чувство обожания кого-либо.
Глористические эмоции - связаны с потребностью в самоутверждении, в славе, стремлении завоевать признание, почет, чувство уязвленного самолюбия и желания взять реванш, приятное щекотание самолюбия, чувства гордости, чувства превосходства.
Практические эмоции – эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе, чувства напряжения, увлеченность, захваченность работы, любование результатами своего труда, его продуктами.
Пугнические эмоции - эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений, упоение опасностью, риском, чувства спортивного азарта, решительность, спортивная злость.
Романтические чувства – эмоции, стремление ко всему необыкновенному, таинственному, неизведанному, ожидание чего-то необычного и восприятие окружающего мира с каким-то зловеще–таинственным чувством.
Гностические эмоции – эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии, стремлении нечто понять, проникнуть в сущность, чувство ясности или смутности мысли, неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему, чувства радости от открытия истины [39].
Эстетические эмоции – эмоции, связанные с лирическими переживаниями, жажда красоты, наслаждение красотой чего-либо или кого-либо, чувство изящного, грациозного, чувство возвышенного или величественного, наслаждение звуками, чувство волнующего драматизма, чувство светлой грусти и задумчивости, поэтически–созерцательное состояние.
Гедонические эмоции – эмоции, связаны с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте, наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.п., чувство беззаботности, безмятежности, нега (сладкая лень), чувство веселья, приятная бездумная возбужденность, сладострастие [59].
Фундаментальные эмоции и их комплекс. Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне детермированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым субъективным переживанием – феноменологическим качеством [49].
Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени - до того, как активизируются другие эмоции. Фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций [24].
К фундаментальным эмоциям относятся следующие:
1. Интерес-волнение - положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений, творческое стремление. В состояние интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способность развитию эмоциональных межличностных отношений.
2. Радость - максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее.
3. Удивление - появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивления.
4. Горе-страдание - эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контакта с людьми, жалость к себе.
5. Гнев – при гневе кровь “кипит”, лицо начинает “гореть”, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости.
6. Отвращение – часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки субъективного переживания. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо.
7. Презрение – часто желание чувствовать свое превосходство, в каком- то отношении может вести быть некоторой степенью презрения. Эта эмоция “холодная”, ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которой относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство».
8. Страх – должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождается неуверенностью и дурным предчувствием. Иногда страх парализует человека, но обычно он мобилизует его энергию.
9. Стыд – мотивирует желание спрятаться, исчезнуть, он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основной комфортности, а иногда, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.
10. Вина – часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушениях морального или этического характера, причем в ситуациях, в которых субъект чувствует личную ответственность.
11. Тревожность – представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, стыд, вину и иногда интерес.
12. Депрессия – комплекс эмоций, включающий горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину, робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе и к другим. В депрессию включены так же аффективные факторы - плохое физическое состояние, понижение сексуальности, повышение утомленности, являющиеся часто побочными продуктами депрессии.
13. Любовь – занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждая из них имеет неповторимые признаки, и каждая – особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом и эта связь имеет эволюционно, биологическое, социокультурное и личностное значение.
14. Враждебность – взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть [44].
Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни [29].
Функции эмоций. Исследователи, отвечая на вопрос о том, какую роль играют эмоции в жизнедеятельности живых существ, выделяют несколько регуляторных функций эмоций - отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную [48].
Отражательная функция эмоций выражается в обобщенной оценке событий. Эмоции охватывают весь организм и представляют почти мгновенную и интегральную оценку поведения в целом, что позволяет определить полезность и вредность воздействующих на человека факторов еще до того, как будет определена локализация вредного воздействия. Примером может служить поведение человека, получившего травму конечности. Ориентируясь на боль, он немедленно находит такое положение, которое уменьшает болевые ощущения [6].
Эмоция как особое внутреннее состояние и субъективное переживание выполняет функцию оценки обстоятельств ситуации на основе возникшей потребности и интуитивного представления о возможностях ее удовлетворения. Эмоциональная оценка отличается от осознанных когнитивных оценочных операций ума, она выполняется на чувственном уровне [12].
Предвосхищающие эмоции успешно изучались в составе мыслительной деятельности при решении творческих задач (шахматных). Эмоции предвосхищения связаны с появлением переживания догадки, идеи, решения, которое еще не вербализовано [14].
П.В. Симонов выделяет у эмоций подкрепляющую функцию [40]. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения и памяти. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Так, у сытой кошки нельзя выработать условные пищевые рефлексы. Для успешного обучения необходимо наличие мотивационного возбуждения, в данном случае отражающегося в чувстве голода. Однако соединения индифферентного раздражителя с голодовым возбуждением еще недостаточно для выработки условных пищевых рефлексов. Требуется третий компонент — воздействие фактора, способного удовлетворить существующую потребность.
Переключательная функция эмоций состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения. Переключательная функция эмоций наиболее ярко обнаруживается в экстремальных ситуациях, когда возникает борьба между естественным для человека инстинктом самосохранения и социальной потребностью следовать определенной этической норме. Конфликт потребностей переживается в форме борьбы между страхом и чувством долга, страхом и стыдом. Исход зависит от силы побуждений, от личностных установок субъекта [15].
Важной функцией эмоций является коммуникативная функция. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам [28].
Особенности эмоциональной сферы в подростковом возрасте. Психологическим аспектам становления личности подростка посвящено множество работ. В этом возрасте окончательно формируется интеллектуальный аппарат, что делает возможным осмысленное конструирование своего собственного мировоззрения, индивидуальной системы ценностей и Я-концепции [1]. Образ Я в это время нестабилен, менее позитивен по сравнению с младшим школьным возрастом, пик этих изменений приходится примерно на 12–13 лет. Именно в этот период начинается интеграция и осмысление всей информации, относящейся к образу Я [4]. В эпигенетической концепции Э.Эриксона подростковый возраст занимает центральное место - подросток решает базовую задачу, заключающуюся в развитии чувства ролевой идентичности, которое вбирает в себя не только систему актуальных ролевых идентификаций, но и опыт, накопленный на предыдущих этапах становления, синтезирует его и становится базой для дальнейшего развития личности взрослого человека [60].
В подростковый период жизни человека эмоциональная сфера личности подростка претерпевает значительные изменения. Установлено, что с возрастом дети начинают лучше идентифицировать эмоции, в подростковом возрасте границы «эмоциональных» понятий становятся более четкими: так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. У подростков зафиксировано значительное расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции [47].
Исследования показали, что подростки переживают по поводу самых разных жизненных событий более ярко и интенсивно по сравнению не только со взрослыми, но и с детьми. Это касается как положительных так и отрицательных эмоций. Если подросток счастлив, так «на все сто», но если его что-то расстроило, то он чувствует себя жутко несчастным. Эти состояния безудержной радости и глубокого отчаяния могут быстро сменять друг друга, преобладающее даже на протяжении одного дня настроение подростка редко бывает «черным» или «белым», оно обычно «полосатое как зебра» [13].
По результатам исследования П. Лафренье, подростки чувствовали себя очень счастливыми в шесть раз чаще родителей, а очень несчастными - в три раза чаще. Кроме этого, подростки, по их словам, гораздо чаще, чем взрослые чувствовали себя неловкими и волновались, а также скучали и испытывали апатию [2].
Такой всплеск в эмоциональной жизни подростков многие авторы прежде всего связывают с балансом двух основных видов нервных процессов - возбуждения и торможения. В подростковом возрасте, по сравнению со «средним детством» (возрастом 7-11 лет) и с взрослостью, общее возбуждение нарастает, а все виды торможения - ослабевают. Таким образом, получается, что одни и те же жизненные события вызывают у подростков более яркий эмоциональный отклик и успокоится им гораздо сложнее.
Между тем, эмоции и чувства подростков в большей степени относятся к их внутренней жизни. Внешне же они выражаются в меньшей степени, чем у детей. И даже в самых доверительных беседах подростки зачастую говорят не обо всех своих переживаниях [33].
Еще одна важная особенность эмоциональной сферы подростков - возможность сосуществования эмоций и чувств противоположной направленности. Например, молодые люди могут любить и ненавидеть кого- то одновременно и при этом оба чувства могут быть совершенно искренними.
Эмоции обычно делят на положительные (радость, интерес и т.п.) и отрицательные (страх, гнев, отвращение и т.д.). Все эти эмоциональные переживания полезные, поскольку они помогаю человеку регулировать свое поведение и наполняют его существование личностным смыслом. Но любые эмоции могут превратиться из полезных во вредные и происходит это тогда, когда они становятся слишком интенсивными или неадекватными [30].
По мнению Е.П. Ильина, подростки более склонны к проявлению радости, чем гнева, страха и печали. Склонность к гневу выражена несколько ярче, чем к страху и печали. Радость, гнев и печаль наиболее интенсивно переживаются в возрасте 12-13 лет, а выраженность страха в этот период, напротив, уменьшается.
Наряду с положительными и отрицательными эмоциями существует и состояние так называемого «эмоционального нуля» - скука. Его опасность состоит в том, что у подростков оно положительными эмоциями сменяется с трудом, а отрицательными - очень легко [44]. Если подросток, которому стало скучно, не сумеет быстро найти для себя увлекательное дело, то его скука усугубиться раздражением, злостью или тоской. Когда человек в таком состоянии отправляется «искать приключения», ни к чему хорошему это не приводит. Очень многие агрессивные действия, поражающие своей нелепостью и бессмысленностью, совершаются как раз под влиянием скуки.
Имеются данные (Л.А. Регуш, А.А.Реан), что так называемые «трудные» неблагополучные подростки, склонные к нарушениям дисциплины, противоправным поступкам, ярко отличаются от своих благополучных сверстников в том числе и тем, что особенно часто и интенсивно переживают скуку. То есть не умеют сделать свою жизнь яркой, разнообразной и интересной.
Эмоциональное развитие мальчиков-подростков отличается от девочек [45]. Считается, что девочки более эмоциональны и они интенсивнее, чем мальчики, переживают по самым разным поводам, больше любят разговаривать о своих чувствах. Вот только связано это с тем, что в нашем обществе проявления эмоций и чувств приветствуется у девочек, а у мальчиков – нет.
Однако у них различаются эмоциональные реакции на сложные ситуации. У девочек чаще происходят «сбои» в эмоциональной сфере - резко меняется настроение, появляются слезы и т.п. Мальчики же в большей мере реагируют изменением поведения (например, могут вспылить, нагрубить). Эмоции же как таковые они проявлять чаще всего избегают. Зато ведут себя более шумно, многие их действия сопровождаются ненужными движениями (не могут усидеть на месте, вертят что-нибудь в руках), пытаются переложить ответственность за неудачи с себя на окружающие обстоятельства или просто «сбросить» внутренне напряжение в криках и ненужных движениях.
По данным Л.А. Регуша, пик эмоциональной неустойчивости у мальчиков приходится на возраст 11-13 лет, а у девочек – 13-15 лет. Получается, что 13 лет - возраст пика эмоциональной неустойчивости и у тех и у других. Именно в этом возрасте больше всего сложностей во взаимодействии между подростками и взрослыми. Так, учителя отмечают, что дисциплина чаще всего нарушается учениками 7-х классов, то есть в возрасте 13 лет. Многие взрослые отмечают всплеск своеобразного злорадства у 13-летних подростков: например, они находят смешными неприятности других людей, враждебно относятся к пожилым и инвалидам и т.п. [46].
Как считает В.Г.Казанская, подросткам свойственно застревать на своих эмоциях как положительных, так и отрицательных. В результате подростки, особенно девочки, иногда буквально «купаются в своих переживаниях» и без особого энтузиазма реагируют на попытки окружающих помочь им увлечься каким-нибудь конкретным делом.
В число наиболее значимых для подростков областей проблемных переживаний входят отношения с родителями и со сверстниками [32]. Такие жизненные области, как досуг и школа, тоже вызывают у них беспокойство, хотя и в меньшей степени. А переживания, связанные с собственной персоной и противоположным полом обычно уступают по значимости отмеченным выше жизненным сферам. Кроме этого, как показали исследования (А.И. Подольский, О.А. Идобаева), на первом месте у большинства подростков источником переживаний является жизненная сфера «будущего». Что ожидает их дальше, как сложится последующая жизнь, удастся ли осуществить свои планы и воплотить мечты. Причем больше переживаний, связанных с будущим, отмечается у тех подростков, у которых выше общая тревожность и у тех, кто более интеллектуально развит.
Подводя итоги, необходимо отметить, что помимо усиления эмоций и чувств, и даже в противовес им, в подростковом возрасте развиваются способности к их саморегуляции. Подросток, более способный к интенсивным и разнообразным эмоциям, становится способным к их торможению волевым усилием [5].
Учитывая, что подростковый возраст характеризуется как период повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, изменчивости настроения, сочетании полярных качеств, выступающих попеременно, а также не забывая о том, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах, следует предположить, что в этот период жизни подрастающего человека с легкостью могут возникнуть повышенная тревожность, агрессивность, различные страхи и тревоги [23].

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности [37].

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованный деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования [3]. Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей [42].
Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам [19].
Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога [22].
Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.
В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты [38].
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка.
Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.
Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности [50]. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):
1. Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маска» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.;
2. Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.
3. Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи. Высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.
4. Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.
Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна [26]. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным [41].
Основные современные модели одаренности. Концепция одаренности Дж. Рензулли. В настоящее время число концепций одаренности весьма велико, но самой популярной считается концепция одаренности, разработанная известным американским ученым Дж.Рензулли, согласно которой одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятная окружаю среда.
Автор отмечает, что в соответствии с его концепцией число одаренных детей может быть значительно выше, чем при их идентификации по тестам интеллекта или достижений. Он не связывает понятие «одаренность» лишь с экстремально высокими оценками по каждому параметру. Подкупает демократичность этой модели, позволяющей относить к категории одаренных тех, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров [7].
Данная концепция активно используется для разработки прикладных проблем: довольно подробно раскрывая суть одаренности как природного явления, Дж. Рензулли достаточно определенно указывает направления педагогической работы по ее развитию. Примечательно, что термин «одаренность» заменен им на термин «потенциал». Это свидетельство того, что данная концепция - своего рода универсальная схема, применимая для разработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей [18].
«Мультифакторная модель одаренности». Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии. Такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, в которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включены факторы среды. К таким, например, может быть отнесена модель Ф. Монкса - «мультифакторная модель одаренности». Ф. Монкс дополняет три уже традиционных пересекающихся «круга Дж.Рензулли» треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа, «сверстники» [35].
«Пятифакторная модель» А. Танненбаума. Наиболее интересный вариант такого решения - «пятифакторная модель» А. Танненбаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внешние и внутренние факторы:
- фактор «g» или общие способности;
- специальные способности в конкретной области;
- специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);
- стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.);
- случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час).
Инвестиционная модель одаренности. Современными исследователями Р. Стренбергом и Е. Гринренко предложена так называемая инвестиционная модель одаренности. Авторы утверждают, что для творчества необходимо наличие интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации и окружения (среды). Отмеченное выше доминирование интегративного подхода выражено в преобладании представлений об одаренности и суммарном личностном свойстве, имеющем в основе одну или сколько общих характеристик (Ч. Спирмен и др.), не является абсолютным. Так, например, известный немецкий ученый К. Хеллер считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Этой же точки зрения придерживаются отечественные специалисты (Ю. Д. Бабаева и др.).

«Мюнхенская модель одаренности». Долговременное исследование К.Хеллера по выявлению специальному обучению одаренных детей построено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модель одаренности»). Модель включает: факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.), факторы среды (микроклимат в семье, микроклимат в классе и др.), достижения (спорт, языки, естественные науки) и некогнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивация достижений, стратегия работы и учебы и др.) [58].
«Рабочая концепция одаренности». В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне - концепции, которая выражала бы не частное мнение одного, пусть даже самого авторитетного исследователя, а теоретическую модель, которая вобрала бы в себя все лучшие достижения современной отечественной и зарубежной психологии. Это позволило бы ей сыграть роль своего рода государственной директивы, служить точкой отсчета, от которой берут начало прикладные исследования и педагогическая практика. С этой целью к работе была привлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную ими концепцию, видимо, следует рассматривать как первичную, подлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само название - «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова) [43].
По определению авторов концепции: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества» [43].
Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин и др.). Разведение интеллекта и креативности - предмет давних споров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными исследователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концепции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.
Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
Авторами концепции рассмотрена проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения [8].
1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к основным видам деятельности авторы относят практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).
2. Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная).
3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одаренность).
4. Широта проявлений в различных видах деятельности (обобщая одаренность и специальная одаренность).
5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя одаренность).
Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель будет доработана и внедрена в образовательную практику [53].
Виды одаренности. Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации [54]. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты. Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:
1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.
2. Степень сформированности.
3. Форма проявлений.
4. Широта проявлений в различных видах деятельности.
5. Особенности возрастного развития.
По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и соответственно степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них). К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы — уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы — уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения. Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности: В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.). В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность. В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность. И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям. Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности.
Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в практическом плане (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном плане (на уровне интерпретации музыкального произведения), в коммуникативном плане (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном плане (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).
По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:
— актуальную одаренность;
— потенциальную одаренность.
Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.
Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Потенциальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.). Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков.
По критерию «форма проявления» можно говорить о:
— явной одаренности;
— скрытой одаренности.
Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно. Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные  примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов. Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления. В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Идентификация детей с таким типом одаренности — это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.
По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:
— общую одаренность;
— специальную одаренность.
Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.
Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).
В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности к музыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальных способностей является социальная одаренность — одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).
По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:
— раннюю одаренность;
— позднюю одаренность.
Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.
Особенности интеллектуальной одаренности. В общем виде интеллектуальная одаренность - это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д. [51].
Что же касается психологических исследований интеллектуальной одаренности, то, как всегда, вопрос упирается в многозначность этого термина и соответственно в существование разных критериев, на основе которых тот или иной человек идентифицируется как "интеллектуально одаренный". На данный момент можно выделить как минимум шесть типов интеллектуального поведения, которые в рамках разных исследовательских подходов соотносятся с проявлением интеллектуальной одаренности:
1) лица с высоким уровнем развития "общего интеллекта", имеющие показатели IQ > 135-140 единиц; выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта ("сообразительные");
2) лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений; выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов ("блестящие ученики");
3) лица с высоким уровнем развития дивергентных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей; выявляются на основе тестов креативности ("креативы");
4) лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных конкретных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей предметной области ("компетентные");
5) лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в некоторых реальных, объективно новых, в той или иной мере общепризнанных формах ("талантливые");
6) лица с высоким уровнем интеллектуальных возможностей, связанных с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей ("мудрые") [57].
Традиционные подходы в диагностике интеллектуальной одаренности отчетливо продемонстрировали то обстоятельство, что ни высокий уровень IQ, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности - каждый сам по себе - не может быть индикатором интеллектуальной одаренности.
Понимание данного обстоятельства привело к появлению комплексных теорий интеллектуальной одаренности. Ярким примером является концепция одаренности Дж. Рензулли, который выделяет три "составные части" одаренности. Среди них: 1) интеллектуальные способности выше среднего уровня, в том числе общие способности (вербальные, пространственные, цифровые, абстрактно-логические и т.д.) и специальные способности (возможности усвоения знаний и навыков в конкретных предметных областях - химии, математике, балете и т.д.); 2) креативность (гибкость и оригинальность мышления, восприимчивость ко всему новому, готовность к риску и т.п.); 3) высокая мотивационная включенность в задачу (значительный уровень интереса, энтузиазма, настойчивости и терпения в решении тех или иных проблем, выносливость в работе и т.д.). Интеллектуальная одаренность, говоря условно, - это "место пересечения" трех указанных факторов.
Еще одним примером компромиссного решения вопроса о критериях интеллектуальной одаренности является "пентагональная имплицитная теория одаренности" Р. Стернберга [17]. По его мнению, идентификация личности как одаренной возможна при условии, если ее интеллектуальная деятельность отвечает пяти критериям, таким, как: 1) критерий превосходства - субъект имеет максимально высокие показатели успешности выполнения определенного психологического теста сравнительно с другими испытуемыми; 2) критерий редкости - субъект показывает высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых (например, высокая оценка по тесту, проверяющему знание английского языка среди студентов старших курсов университета, не свидетельствует об одаренности личности, поскольку высокий уровень знания английского языка достаточно типичен для лиц этой категории); 3) критерий продуктивности - субъект, имеющий высокие показатели выполнения того или другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторой предметной области (например, в сфере профессиональной деятельности); 4) критерий демонстративности - субъект, имеющий высокие показатели выполнения определенного теста, неоднократно повторяет этот результат на других валидных измерениях в любых других альтернативных ситуациях; 5) критерий ценности - субъект, имеющий высокий показатель выполнения соответствующего теста, оценивается с учетом значения данного психологического качества в конкретном социо-культурном контексте (следовательно, признаки интеллектуальной одаренности могут быть разными в разных культурах). Заметим, что у Стернберга последние четыре критерия одаренности всего лишь уточняют первый критерий, связанный опять же с признанием обязательности высокого уровня выполнения тех или иных тестовых заданий. И, таким образом, снова открытым остается вопрос о том, к какой категории - "одаренных" либо "неодаренных" - следует относить лиц с относительно средними значениями успешности тестового исполнения.
Тем не менее пентагональная ("пятиугольная") теория одаренности, основанная на имплицитных (типичных для обычных людей) представлениях об обязательных признаках одаренности, позволяет в очередной раз сделать вывод о том, что, одаренность может быть рассмотрена в более широком плане, исключающем ее сведение только лишь к высокой оценке на конвенциональных тестах интеллекта"
Независимо от того, отождествляется ли интеллектуальная одаренность с каким-либо одним показателем в виде конвергентных способностей, креативности или обучаемости, либо интеллектуальная одаренность рассматривается с одновременным учетом комплекса показателей, и в том, и в другом случае речь идет о критериях идентификации одаренной личности, тогда как проблема психологических механизмов интеллектуальной одаренности фактически снимается с обсуждения [55].

Одаренные дети часто находятся в «плену эмоций», поскольку не могут управлять своими чувствами, что может приводить к импульсивности поведения, осложнениям в общении со сверстниками и взрослыми [21].

Также, у таких детей возникают проблемы с регламентацией учебного процесса. Учебная деятельность относится к категории высоко социально-нормированных. В ней регламентируется не только время прихода на занятия – ухода с них, объем учебной нагрузки в целом на весь год и по отдельным предметам. Регламентируется темп работы на уроке, поскольку на каждое занятие педагог планирует определенное количество заданий и вопросов, подлежащих проработке. Регламентируется и активность самих учеников. В случае ее выхода за допустимые границы применяются специальные педагогические приемы активизации, деактивизации (успокоения) учащихся. Всякая регламентация плохо укладывается в сознании школьников, обладающих сверхмотивацией, стремлением к достижениям и высоким творческим потенциалом. Такие дети «неудобны» для большинства работающих педагогов. Хотя школа и «зарабатывает» за счет них определенные балы на конкурсах, соревнованиях, предметных олимпиадах,
Протестные формы поведения таких ребят повышают их авторитет среди школьников, особенно подросткового возраста [53]. Но стать подлинно своими им мешают некоторые странности их характера (тревожность, угрюмость, агрессивность, депрессивность, одержимость), увлеченность чем-либо малоинтересным и всем прочим.
Естественно предположить наличие эмоционального неблагополучия ребят с признаками одаренности в образовательном пространстве школы [31]. Подтверждение данному предположению было получено при сопоставлении уровня эмоционального благополучия детей с признаками одаренности и их сверстников в условиях учебной деятельности. В результате исследований в московских школах психологами было выявлено, что даже наличие проявлений (признаков) общей одаренности, сопряженной с интеллектуальной деятельностью и общей работоспособностью, не ограждает школьников, в том числе и 11 – 13 лет, от негативных эмоциональных переживаний (страхов, депрессивности, тревог, агрессии, скуки, неудовлетворенности и т.п.) в учебной деятельности и образовательном взаимодействии. В ходе данного исследования, чтобы оценить, в какой мере педагоги образовательных учреждений подмечают признаки эмоционального благополучия своих учеников, работникам школ было предложено оценить частоту проявления у ребят тревожности, раздражительности, агрессивности, позитивного эмоционального настроя (хорошего настроения), стабильности настроения, острых поведенческих и эмоциональных реакций на эмоционально положительные и эмоционально отрицательные события и ситуации школьной жизни. При этом их просили оценить выборочно тех ребят из их классов, не акцентируя их внимание на том, что одни из учащихся были отнесены исследователем к категории школьников с признаками одаренности, а другие – к группе обычных школьников. По всем оцениваемым характеристикам эмоционального реагирования обнаружены значимые различия между группой детей с признаками одаренности и детьми группы «норма». Из полученных после проведения исследований результатов выявлено, что педагоги оценивают как более часто встречающиеся лишь остро проявляемые признаки эмоционального неблагополучия. В то же время такие же признаки эмоционального неблагополучия, как тревожность, раздражительность, агрессивность, эмоциональная нестабильность, оцениваются у этой группы как более редко встречающиеся (проявляющиеся).
Таким образом, школьники 11-13 лет, обладающие признаками одаренности, выделенными независимыми экспертами, либо подавляют, маскируют, скрывают в ситуациях образовательного взаимодействия с педагогами свою тревогу, раздражение, агрессию, перепады настроения, либо выражают их качественно отличным способом, то есть иначе, чем обычные сверстники, пребывающие в аналогичных ситуациях и образовательных условиях. В любом случае (при объяснении данного феномена) педагоги общеобразовательных учебных учреждений не замечают или замечают с трудом признаки эмоционального неблагополучия этой группы школьников, а, следовательно, оказываются неспособными оказать им необходимую помощь и поддержку [36].
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью (одаренные дети) считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром – школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Кроме того, переход в среднее звено – серьезное испытание для большинства детей, приходящих в пятый класс. Они должны привыкнуть к новому коллективу учителей, к новым требованиям, к повседневным обязанностям. Особенно сложно «перестроиться» тем детям, которые еще эмоционально не готовы к переходу – для них период адаптации может быть травмирующим.
Многие дети в это время нуждаются в поддержке и помощи взрослых, поэтому важно, чтобы родители, учителя и психологи вникали в проблемы ребенка, его переживания. Только тогда они смогут оказать ему эффективную помощь [56].
Чтобы ребенок мог сознательнорегулировать поведение, нужно научить его адекватно выражать свои чувства, находить конструктивные способы выхода из сложных ситуаций. Если не сделать этого, неотреагированные чувства будут долго определять жизнь ребенка, создавая все новые субъективные трудности [59] .

1.4 Выводы

Эмоции представляют собой особую форму психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает субъективное отношение к явлениям окружающее действительности. Выделяют следующие виды эмоций: альтруистические эмоции, коммуникативные эмоции, глористические эмоции, практические эмоции, пугнические эмоции, романтические чувства, гностические эмоции, эстетические эмоции, гедонические эмоции. Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида. К фундаментальным эмоциям относятся: интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина, тревожность, депрессия, любовь, враждебность. Исследователи выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную.
У подростков зафиксировано значительное расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции. Подростки переживают по поводу самых разных жизненных событий более ярко и интенсивно по сравнению не только со взрослыми, но и с детьми. Важная особенность эмоциональной сферы подростков - возможность сосуществования эмоций и чувств противоположной направленности (молодые люди могут любить и ненавидеть кого- то одновременно, и при этом оба чувства могут быть совершенно искренними).
Подросткам свойственно застревать на своих эмоциях, как положительных, так и отрицательных и они без особого энтузиазма реагируют на попытки окружающих помочь им, увлечь каким-нибудь конкретным делом. На первом месте у большинства подростков источником переживаний является жизненная сфера «будущего».
Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». К основным современным моделям одаренности относятся: концепция одаренности Дж. Рензулли, «Мультифакторная модель одаренности», «Пятифакторная модель» А.Танненбаума, «Инвестиционная модель одаренности», «Мюнхенская модель одаренности», «Рабочая концепция одаренности». Интересным является предложение авторов «Рабочей концепции одаренности» представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. М. Матюшкин и др.). Одаренность бывает актуальной и потенциальной, явной и скрытой, общей и специальной, ранней и поздней. Каждый названый вид одаренности имеет свои подвиды.
Интеллектуальная одаренность - это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области. Традиционные подходы в диагностике интеллектуальной одаренности отчетливо продемонстрировали то обстоятельство, что ни высокий уровень IQ, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности - каждый сам по себе - не может быть индикатором интеллектуальной одаренности.
К особенностям эмоциональной сферы интеллектуально одаренных подростков можно отнести тот фат, что такие дети часто находятся в «плену эмоций», поскольку не могут управлять своими чувствами, что может приводить к импульсивности поведения, осложнениям в общении со сверстниками и взрослыми. Также у таких детей возникают проблемы с регламентацией учебного процесса. А всякая регламентация плохо укладывается в сознании школьников, обладающих сверхмотивацией, стремлением к достижениям и высоким творческим потенциалом. Протестные формы поведения таких ребят повышают их авторитет среди школьников, но стать подлинно своими им мешают некоторые странности их характера (тревожность, угрюмость, агрессивность, депрессивность, одержимость), увлеченность чем-либо мало интересным и т.д.

2.1 Организация и методы исследования

Данное исследование проводилось в январе 2011 года на базе МОУ Боханская средняя школа №2. В исследовании приняли участие 58 учащихся (36 девочек и 22 мальчика) в возрасте от 14 до 16 лет.
Наше исследование проходило в несколько этапов:
- подготовительный этап: выбор диагностических методов и определение хода исследования;
- исследовательский этап: проведение методик с целью выявления интеллектуальной одаренности у подростков; формирование контрольной и экспериментальной выборок;
- завершающий этап: обработка полученных данных и их интерпретация.
В проведенном исследовании мы использовали следующие методики:
- «Культурно-свободный тест на интеллект (CFIT)» Р.Кеттелла (см. Приложение 1);
- «Четырехмодальностный эмоциональный опросник» Л.А. Рабинович (см. Приложение 2);
- «Шкала дифференциальных эмоций» К. Изарда (см. Приложение 3);
- «Самооценка эмоциональных состояний» Г.Айзенка (см. Приложение 4);
- Метод статистической обработки данных.
Культурно-свободный тест на интеллект Р. Кеттелла предназначен для определения уровня интеллектуального развития человека независимо от влияния таких факторов, как культурный уровень, образование и т.п. Аббревиатура «CFIT» расшифровывается как Culture Free Intellect Test. Английское «free» чаще всего переводится как «свободный» (другое значение — «независимый», для англичан это одно и то же), поэтому тест Кэттелла имеет еще определение «культурно-свободный». Данный тест может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования. Нами был использован вариант теста для детей старше 8 лет и взрослых, не имеющих высшего образования. Тест состоит из двух частей, в каждой из которых есть четыре субтеста. Все задания имеют графическую форму. Время выполнения каждого субтеста ограничено:
Так же в ходе исследования нами была использована психодиагностическая тестовая методика «Шкалы дифференциальных эмоций» К. Изарда.
Шкалы дифференциальных эмоций (ШДЭ) — инструмент самоотчета (рефлексии), созданный для оценки выражения самим индивидом своих собственных фундаментальных эмоций и/или комплексов эмоций. Эта методика представляет собой список (перечень) общеупотребительных (массовых) определений (суждений), которые, в то же время, стандартизированы и переводят индивидуальное описание эмоционального переживания в отдельные общие категории эмоций (обобщенных переживаний).
С помощью данной целостной шкалы (см. бланк ответов) можно оценивать целый ряд эмоций человека. Шкала состоит из 30-ти прилагательных (по 3 для каждой из 10-ти фундаментальных эмоций, - концепция К.Изарда), характеризующих психические эмоциональные состояния человека.
Далее мы использовали такую методику как «Самооценка эмоциональных состояний». Методика предложена Г.Айзенком и представляет собой тест, состоящий из 20 вопросов. В используемом нами варианте были взяты две шкалы из четырех, относящиеся к эмоциональным состояниям - шкала тревожности и шкала фрустрированности.
Последней используемой нами методикой стал «Четырехмодальностный эмоциональный опросник» Л.А.Рабинович. Вопросы этой методики помогают выявлять не собственно эмоции, а настроение, оптимизм или пессимизм, агрессивность и другие характеристики личности, что, собственно, было предопределено целью создания этого опросника: выявить устойчивые эмоциональные переживания испытуемых. Поэтому данную методику можно рассматривать не как выявление в чистом виде переживаемых эмоций (радости, гнева, страха и печали), а как склонность субъекта к оптимистичности или пессимистичности, к позитивному или негативному эмоциональному фону.
При проведении статистического анализа полученных данных нами был использован критерий Манна-Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Статистически значимыми считались результаты не выше уровня р<0,05.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате проведения Культурно-свободного теста на интеллект Р.Кеттелла были выявлены одаренные подростки, то есть подростки, чей уровень IQ был выше среднего (IQ>110). Таким образом, нами были сформированы две выборки – контрольная и экспериментальная. Контрольную выборку составили подростки со средним уровнем IQ, всего 41 человек. В экспериментальную выборку вошли подростки с уровнем IQ выше среднего (одаренные подростки), всего - 18 человек.
По окончанию проведения методики «Самооценка эмоциональных состояний» Г. Айзенка среди интеллектуально одаренных подростков нами были получены следующие результаты (см. Рис.1):

По шкале «Тревожность» средний балл по выборке составил 7,55 балла. Это говорит о низкой выраженности склонности одаренных подростков к данному состоянию. То есть такие дети не боятся трудностей, они чувствуют уверенность в себе и в своих силах, их сложно в чем-то убедить помимо их воли.
По шкале «Фрустрированность» средний балл по выборке составил 5,77 балла. Этот показатель говорит о низкой выраженности склонности одаренных подростков к данному состоянию. В этом случае можно говорить о том, что одаренные подростки не склонны без достаточных оснований винить себя при больших неприятностях, они не чувствуют растерянности перед трудностями и предпочитают борьбу простому смирению с обстоятельствами.
Используемый нами далее «Четырехмодальностный эмоциональный опросник» Л.А.Рабинович был направлен на выявление склонности обследуемых к оптимистичности или пессимистичности, к позитивному или негативному эмоциональному фону.

Таким образом, можно говорить о том, что среди возможных перечисленных эмоциональных состояний у интеллектуально одаренных подростков по степени устойчивости доминирующее место занимает радость, далее в порядке снижения степени устойчивости идут такие эмоциональные состояния, как гнев, страх и печаль. То есть одаренные подростки легко заражаются радостным настроением окружающих, являются активными участниками в веселых компаниях, не склонны предаваться мрачным мыслям, но часто бывают неуступчивы в спорах, небольшое затруднение в деятельности может вызвать у них раздражение. Менее характерным для одаренных подростков является состояние уныния, печали и страха.
«Шкала дифференциальных эмоций» К.Изарда позволяет оценить целый ряд эмоций человека. В используемом нами варианте данной методики диагностируются такие эмоции, как интерес, отвращение, радость, презрение, удивление, страх, горе, стыд, гнев, вина. Всего 10 эмоций. Результаты проведенного исследования по данной методике предоставлены на рисунке 3.

Примечание: I- интерес, II- радость, III- удивление, IV- горе, V- гнев, VI- отвращение, VII- презрение, VIII- страх, IX-стыд, X- вина.

Анализируя полученные данные, можно говорить о том, что такие эмоции, как горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и вина имеют низкую степень выраженности в данной выборке испытуемых. То есть для одаренных подростков в меньшей степени характерно чувство уныния, застенчивости, сожаления. Самый высокие показатели были получены по шкале I (интерес) и шкале II (радость). Это свидетельствует о том, что одаренные подростки часто бывают внимательными, концентрированными, склонны переживать чувство наслаждения, радости.
В ходе проведения методики «Самооценка эмоциональных состояний» Г.Айзенка среди подростков со средним уровнем IQ были получены следующие результаты (см. Рис. 4):

Средний балл по шкале «Тревожность» в данной выборке составил 7,45 балла. Это говорит о низком уровне выраженности склонности подростков со средним уровнем IQ к состоянию тревожности. То есть такие подростки не любят копаться в своих недостатках, их не пугают трудности, они чувствуют уверенность в себе и в своих силах.
По шкале «Фрустрированность» средний балл составил 5,97 балла. Это говорит о низком уровне выраженности склонности к состоянию фрустрированности. То есть подростки со средним уровнем IQ не чувствуют растерянности перед трудностями, в трудные минуты жизни не допускают жалости к себе, редко впадают в состояние уныния и отчаяния.
Результаты методики «Четырехмодальностный эмоциональный опросник» Л.А.Рабинович представлены на рисунке 5:

Средний балл по шкале радости составил 27,45 балла. Это самый высокий показатель среди всех предложенных шкал методики, что говорит о устойчивости данного эмоционального состояния. То есть подростки со средним уровнем IQ любят веселое оживление и суету вокруг себя, испытывают радость, когда находят решение важной для себя задачи, им свойственно состояние удовлетворенности жизнью.
Средний балл по шкале гнева составил 20 баллов. Это эмоциональное состояние для испытуемых данной выборки является менее устойчивым, чем состояние радости. То есть для подростков со средним уровнем IQ в меньшей степени характерна неуступчивость, раздражение, негодование при невыполнении их требований, а так же частое желание с кем-нибудь поссориться.
Далее в порядке убывания степени устойчивости идут состояния страха (средний балл - 16,45) и печали (средний балл - 15,85). Это говорит о наименьшей устойчивости данных эмоциональных состояний. В этом случае можно говорить о том, что для подростков со средним уровнем IQ наименее характерным является переживание чувства неудовлетворенности собой, разочарование в себе, переживание страха при грозе и в незнакомой обстановке и так далее.
В результате проведения методики «Шкала дифференциальных эмоций» К.Изарда были получены следующие данные (см. Рис.6):

Примечание: I- интерес, II- радость, III- удивление, IV- горе, V- гнев, VI- отвращение, VII- презрение, VIII- страх, IX-стыд, X- вина.

Анализируя полученные данные, можно говорить о том, что такие эмоции, как горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и вина имеют низкую степень выраженности в данной выборке испытуемых. То есть для подростков со средним уровнем IQ переживание чувства печали, гнева, стыда, страха, пренебрежения характерно в наименьшей степени по сравнению со степенью выраженности переживания чувства радости (средний балл – 9,6) и интереса (средний балл - 9,45). Высокие показатели по этим двум шкалам позволяют говорить о том, что подростки со средним уровнем IQ в большей мере склонны переживать состояние радости, счастья, наслаждения, а так же часто бывают собранными и внимательными.
Далее нами был осуществлен сравнительный анализ полученных результатов.
Сравнительные показатели по шкалам тревожности и фрустрированности методики «Самооценка эмоциональных состояний» между одаренными подростками и подростками со средним уровнем IQ представлены на рисунке 7.

Средний балл по шкале «Тревожность» в выборке интеллектуально одаренных подростков составил 7,55 балла, а в выборке подростков со средним уровнем IQ – 7,45 балла. Эти показатели говорят о том, что интеллектуально одаренные подростки и подростки со средним уровнем IQ имеют низкую степень выраженности склонности к состоянию тревожности. То есть для них характерна уверенность в себе и в своих силах, их не пугают трудности, и они не любят копаться в своих недостатках.
Средний балл по шкале «Фрустрация» в выборке интеллектуально одаренных подростков равен 5,77 балла, а в выборке подростков со средним уровнем IQ – 5,97 балла. Данные показатели свидетельствуют о том, что одаренные подростки и подростки со средним уровнем IQ имеют низкую степень выраженности склонности к состоянию фрустрированности. То есть они не впадают в уныние при неприятностях, предпочитают борьбу простому смирению с обстоятельствами и не терпят жалости к себе при неудачах со стороны окружающих.
Сравнительный анализ показателей по шкалам методики «Четырехмодальностный эмоциональный опросник» Л.А.Рабинович представлена на рисунке 8:

Из рисунка видно, что показатели интеллектуально одаренных подростков и подростков со средним уровнем IQ по шкале «Радость» имеют некоторые различия, но в то же время в обеих выборках эта шкала является доминирующей. Это говорит о том, что и интеллектуально одаренные подростки и подростки со средним уровнем IQ более всего склонны испытывать состояние радости, нежели состояния гнева, страха и печали, причем у интеллектуально одаренных подростков эта склонность выражена сильнее, чем у подростков со средним уровнем IQ. Исходя из различий показателей по шкале «Гнев», можно говорить о том, что для интеллектуально одаренных подростков характерна более устойчивая склонность к переживанию данного эмоционального состояния. Средний балл по шкале «Страх» совпадает в обеих выборках испытуемых. То есть, степень устойчивости данного эмоционального состояния характерна для интеллектуально одаренных подростков и подростков со средним уровнем IQ в равной мере. Сравнительная характеристика интеллектуально одаренных подростков и подростков со средним уровнем IQ по шкале «Печаль» позволяет говорить о том, что степень устойчивости данного состояния в обеих выборках испытуемых различна, причем у подростков со средним уровнем IQ устойчивость переживания данного эмоционального состояния выражена более ярко, чем у интеллектуально одаренных подростков. Статистический анализ полученных результатов (критерий Манна-Уитни) позволит установить являются ли данные различия значимыми.
На рисунке 9 представлен сравнительный анализ результатов по методике «Шкала дифференциальных эмоций» К. Изарда.

Примечание: I- интерес, II- радость, III- удивление, IV- горе, V- гнев, VI- отвращение, VII- презрение, VIII- страх, IX-стыд, X- вина.

Из рисунка видно, что такие эмоциональные реакции, как удивление, горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и вина имеют низкую степень выраженности и для интеллектуально одаренных подростков и для подростков со средним уровнем IQ.
Особый интерес для исследования представляют полученные данные по шкале «Радость». Средний балл по данной шкале в выборке подростков со средним уровнем IQ равен 9,6 балла, а в выборке интеллектуально одаренных подростков – 11,61 балла. Это свидетельствуют о том, что интеллектуально одаренные подростки имеют высокую степень выраженности данной эмоции, в то время, как для подростков со средним уровнем IQ характерна средняя степень выраженности радости, как эмоции. То есть интеллектуально одаренные подростки более склонны к переживанию состояния радости, чем подростки со средним уровнем IQ. Установить, являются ли данные различия в показателях значимыми, поможет статистический анализ результатов (критерий Манна-Уитни).
С целью определения значимости различий нами был осуществлен статистический анализ полученных результатов с применением критерия Манна-Уитни.
Результаты статистического анализа результатов, полученных в ходе проведения методики «Самооценка эмоциональных состояний», при помощи U-критерия Манна-Уитни (при р<0,05) представлены в таблице 1.
Таблица 1
Результаты математической обработки данных, полученных в ходе проведения методики «Самооценка эмоциональных состояний» при помощи U-критерия Манна-Уитни (при р<0,05)

При сравнении результатов по шкалам тревожности и фрустрации статистически значимых различий обнаружено не было.
Результаты математической обработки данных, полученных в ходе проведения методики Л.А.Рабинович при помощи U-критерия Манна-Уитни (при р<0,05) представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты математической обработки данных, полученных в ходе проведения методики Л.А. Рабинович при помощи U-критерия Манна-Уитни (при р<0,05)

* - (р< 0,05) – достоверность различий установлена

Среди всех сравниваемых показателей данной методики статистически значимые различия были выявлены по шкале радости (р=0,033). Это позволяет говорить о том, что интеллектуально одаренные подростки в большей мере склонны испытывать состояние радости, наслаждения, счастья, чем подростки со средним уровнем IQ.
Результаты математической обработки данных, полученных в ходе проведения методики «Шкала дифференциальных эмоций» при помощи U-критерия Манна-Уитни (при р<0,05) представлены в таблице 3.

Таблица 3
Результаты математической обработки данных, полученных в ходе проведения методики «Шкала дифференциальных эмоций» при помощи U-критерия Манна-Уитни (при р<0,05)

• - (р< 0,05) – достоверность различий установлена

Результаты проведенного статистического анализа свидетельствуют о значимых различиях в показателях интеллектуально одаренных подростков и подростков со средним уровнем IQ по шкале радости (р=0,010). То есть с полной уверенностью можно говорить о том, что интеллектуально одаренные подростки в большей мере склонны переживать состояние радости, наслаждения, чем подростки со средним уровнем IQ.

2.3 Выводы

В ходе проведенного нами исследования удалось установить, что интеллектуально одаренные подростки имеют низкую выраженность склонности к состоянию тревожности и состоянию фрустрации. Это означает, что одаренные подростки уверены в себе и в своих силах, они не чувствуют растерянности перед трудностями, их сложно в чем-то убедить помимо их воли. Далее было выявлено, что интеллектуально одаренные подростки склонны к оптимистичному, позитивному эмоциональному фону, то есть они легко заражаются радостным настроением окружающих, являются активными участниками в веселых компаниях и не склонны предаваться мрачным мыслям. Так же характерным для них является низкая степень выраженности таких эмоций, как горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и вина, но при всем этом одаренные подростки часто бывают собранными, внимательными, сконцентрированными и склонны переживать чувство наслаждения и радости.
Результаты исследования эмоциональной сферы подростков со средним уровнем IQ показали, что такие подростки имеют низкий уровень выраженности склонности к состоянию тревожности и состоянию фрустрации. То есть они не любят заострять внимание на своих недостатках, не чувствуют растерянности перед трудностями, в трудные минуты жизни не допускают жалости к себе и редко впадают в состояние уныния и отчаяния. Так же было установлено, что подростки со средним уровнем IQ имеют склонность к оптимистичному и позитивному эмоциональному фону, то есть они любят веселое оживление и суету вокруг себя, испытывают радость, когда находят решение важной для себя задачи и для них в наименьшей степени характерна неуступчивость, негодование и раздражительность. Дальнейшее исследование показало, что подростки со средним уровнем.IQ в большей мере склонны переживать состояние радости, счастья, наслаждения, чем состояния гнева, страха, стыда, отвращение, горя и вины, они часто бывают собранными и внимательными.
Статистический анализ полученных результатов, проведенный с использованием критерия Манна-Уитни, позволил выявить особенности эмоциональной сферы интеллектуально одаренных подростков, а именно нам удалось установить, что интеллектуально одаренные подростки переживают состояние радости чаще и сильнее, чем подростки со средним уровнем IQ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной дипломной работы явилось изучение особенностей эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков. Актуальность данной работы определена тем, что эмоциональная сфера интеллектуально одаренных подростков в имеющихся на сегодня определениях одаренности описывается по-разному и не имеет четкой характеристики, хотя именно она играет очень важную роль при установлении контактов с окружающими людьми и формировании адекватного отношения к себе и к своим поступкам.
Объектом исследования является эмоциональная сфера личности интеллектуально одаренных подростков, а предметом – особенности эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков. В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что эмоциональная сфера интеллектуально одаренных подростков имеет свои особенности. Структура и содержание работы представили теоретическое и практическое направление. В соответствии с поставленными задачами нами были изучены теоретические основы проблемы психологических особенностей эмоциональной сферы личности интеллектуально одаренных подростков. В качестве теоретических и методологических оснований данного исследования выступила «Рабочая концепция одаренности», разработанная ведущими отечественными учеными: Д.Б. Богоявленской, В.Д. Шадриковым, Ю.Д. Бабаевой, В.Н. Дружининым и другими, а так же общие теории эмоций П.К. Анохина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, К. Изарда и других известных ученых. По окончанию данного этапа нашей работы была создана теоретическая база, которая позволила перейти к эмпирической части нашего исследования.
Исследование проводилось на базе МОУ Боханская средняя общеобразовательная школа №2.
В ходе проведенного нами исследования удалось установить, что интеллектуально одаренные подростки имеют низкую выраженность склонности к состоянию тревожности и состоянию фрустрации, они склонны к оптимистичному, позитивному эмоциональному фону. Характерным для них так же является низкая степень выраженности таких эмоций, как горе, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и вина.
Результаты исследования эмоциональной сферы подростков со средним уровнем IQ показали, что такие подростки имеют низкий уровень выраженности склонности к состоянию тревожности и состоянию фрустрации. Они в большей мере склонны переживать состояние радости, счастья, наслаждения, чем состояния гнева, страха, стыда, отвращение, горя и вины, часто бывают собранными и внимательными.
Статистический анализ полученных результатов, проведенный с использованием критерия Манна-Уитни, позволил установить, что интеллектуально одаренные подростки переживают состояние радости чаще и сильнее, чем подростки со средним уровнем IQ.
Таким образом, в проведенном нами исследовании была подтверждена гипотеза и реализованы все поставленные задачи. Однако изучение проблемы особенностей эмоциональной сферы интеллектуально одаренных подростков не исчерпывается данным исследованием. Перспективным является дальнейшее изучение данной проблемы с использованием других наборов методик, что позволит более детально и полно изучить данный феномен.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998.
2. Алемаскин М.Л. Воспитательная работа с подростками. - М.: Знание, 1979.
3. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. - М., 1997.
4. Беличева С.А. Сложный мир подростка. - Свердловск: Средне-Уральск. книжное изд-во, 1984.
5. Беличева С.А. Этот "опасный" возраст. - М.: Знание, 1982.
6. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. - Рига, 1984.
7. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. // Психологический журнал. - 1995. - № 4.- с.73.
8. Бурменская Г. Одаренные дети. - М., 1991.
9. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. - Л., 1989.
10. Васильев И.А., Поплужный В.Л. Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. - М., 1980.
11. Вилюнас В.К. Перспективы развития психологии эмоций // Тенденции развития психологической науки. - М., 1988.
12. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: Изд-во МГУ, 1976.
13. Воробьева Л.И., Петровский В.А., Фельдштейн Д.И. Психологическая роль и место подросткового возраста в онтогенезе // Психология современного подростка. - М., 1987.
14. Вудвортс Р. Выражение эмоций // Экспериментальная психология. - М., 1950.
15. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. Т. 4. - М., 1984.
16. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. - М., 1966.
17. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. - М., 1995.
18. Гильбух Ю.З. и др. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии. - 1990. - №4.
19. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. - Киев, 1992.
20. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. - М.: Изд-во МГУ, 1987.
21. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М., 1993.
22. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. - Челябинск: ИПИ РАО, ЧГИИК, 1993.
23. Дальто Ф. На стороне подростка - СПб., 1997.
24. Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев: Политиздат, 1987.
25. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978.
26. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999.
27. Злобин А.Т. К классификации эмоций // Вопросы психологии. - 1991. - № 4.
28. Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2000.
29. Кайдаков С.В. Эмоции как фактор познания и действия: Автореф. дис. канд. наук. - М., 1974.
30. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. - М.: Педагогика, 1991.
31. Коломинский Я.Л. Психология эмоциональных отношений // Вопросы психологии. - 1988. - № 5.
32. Краковский А.П. О подростках. - М., 1970.
33. Кривцова В.С. и др. Подросток на перекрестке эпох. - М.: Генезис, 1997.
34. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира у детей. - Ярославль, 1996.
35. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. - М., 2000.
36. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.
37. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. - 1960. - № 1.
38. Лосева А.А. Работа практического психолога с одаренными детьми подросткового возраста // Журнал практического психолога. - 1998. - №3.
39. Лук А.Н. Эмоции и личность. - М., 1982.
40. Макаренко Ю.А. Системная организация эмоционального поведения. - М., 1980.
41. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М.: Школа-пресс, 1993.
42. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я. - М., 2001.
43. Панов В.И. Если одаренность - явление, то одаренные дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3.
44. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. - 1996. - № 1.
45. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2000.
46. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Пер. с нем. - М.: Мир, 1994.
47. Рождественская Н.А. Как понять подростка. - М., 1995.
48. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности. Учебно-методическое пособие. - Минск, 1999.
49. Симонов П.В. Что такое эмоция? - М., 1962.
50. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997.
51. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. - 1986. - № 3.
52. Чудновский В.Э. Одаренность: дар или испытание. - М., 1990.
53. Шадриков В. Д. Способности человека. - М., 1998.
54. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. - 1983. - Т.4. - № 5.
55. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.: Учебное пособие. - М.: Логос, 1996.
56. Шингаров Г.X. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. - М., 1971.
57. Штерн В. Умственная одаренность - СПб., 1997.
58. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. - М.: Просвещение, 1996.
59. Якобсон М.Я. Эмоциональная жизнь школьника. - М., 1966.
60. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии - 1999.- № 6.