На главную Подросток Личностное развитие Личностные и поведенческие особенности подростков, испытывающих трудности в социальной адаптации
Личностные и поведенческие особенности подростков, испытывающих трудности в социальной адаптации
Подросток - Личностное развитие

Сегодня многие исследователи констатируют, что социально-экономические процессы, происходящие в социуме, снижение качества образования, размытость социокультурных ориентиров, снижение воспитательных возможностей семьи, приводят к трудностям в социальной адаптации подростков. Подростничество относится к критическому периоду психического развития, когда в относительно короткий промежуток времени происходят кардинальные изменения в формировании личности.

В данный период значительно расширяется объем деятельности подростка, качественно изменяется ее характер [22]. Здесь закладываются основы сознательного поведения, происходит перестройка всех систем взаимоотношений с социальной средой, переосмысление жизненных позиций, установок. Поэтому именно в подростковом возрасте в силу дисгармоничности личности могут возникать объективные предпосылки для возникновения деструктивного поведения. В представленном исследовании основное внимание уделено именно социально-психологической адаптации подростков, как процессу, позволяющем} развивающейся личности осваивать значимые ролевые и социально-психологические функции, приобретать социальный опыт взаимодействия с окружающими людьми. Мы согласны с мнением ряда авторов отмечающих, что в процесс данной адаптации подростки стремятся к достижению баланса внешних и внутренних условий собственной жизнедеятельности [1:2; 6; 9; 1.3: 20|.

В контексте данного исследования важно остановиться на основных характеристиках социально-психологической адаптации.
М Л. Блинова [5] выделяет прогрессивную адаптацию, при которой возможно единство интересов и целей, как личности, так и социальных групп и общества в целом. Именно данный вид адаптации приводит к всесторонней социализации личности. При этом адаптация может быть и регрессивной (формальной) при которой личность лишь формально принимает общественные требования и нормы, что ограничивает развитие её потенциала и приводит к сложностям взаимодействия с социумом.
В качестве факторов адаптации, кроме личного опыта, состояния, интеллекта. имеющейся информации, принято выделять систем}' характеристик. которые позволяют личности наиболее быстро и адекватно разрешать проблемные ситуации, тем самым нормализуя собственное взаимодействие с окружающей средой - адаптивность [8|.
Сущность адаптивности заключается в способности организма приспосабливаться (адаптироваться) к изменяющимся условиям внешней и внутренней среды, с помощью разнообразных приспособлений и механизмов.
По мнению А.А. Налчаджян [14] в одних и тех же жизненных ситу ациях и условиях люди могут адаптироваться по-разному, и во многом это определяется их адаптивными способностями, которые имеют большие индивидуально-психологические различия.
В исследованиях И.Н Симасвой |20] адаптивность личности представлена интегральным структурным образованием, включающим «оптимальный уровень интернальности, антиципационную состоятельность, коммуникативную компетентность и др.», сформированным в реальных условиях и проявляющимся в эффективной адаптации.
Тюрина Н.В. считает, что адаптированность может быть: внутренней, когда внешние формы поведения личности и ее деятельность изменяются и приходят в соответствие с требованиями окружающей среды (полная адаптация): внешней, когда личность сохраняет свою самостоятельность, не перестраиваясь внутренне, смешанной, когда личность отчасти подстраивается под внешнюю среду, но в то же время сохраняет свою самостоятельность. свое «Я» [21]:
Во многих исследованиях, которые посвящены проблеме адаптации, рассматривается понятие адаптационный потенциал личности. Адаптационный потенциал- это способность скрытых возможностей человека включаться в новые меняющиеся условия окружающей среды [6].
По мнению С.Т. Посоховой [15], адаптационный потенциал - это «интегральное образование, которое объединяет социально-психологические, психические, биологические свойства, актуализируемые личностью с целью создания и реализации новых программ поведения в измененных условиях жизнедеятельности».
А.Г. Маклаков. С.Т. Посохова |8; 9: 15]: считают, что адаптационный потенциал - это «базовая индивидуальная характеристика, качественно характеризующая уровень личностной зрелости». Он отражает меру преодоления личностью заданных обстоятельств и преодоление личностью самой себя, а также меру прилагаемых ею усилий по работе над собой и над обстоятельствами собственной жизни.
А.Г. Маклаковым [8] было введено понятие, которое характеризует адаптационные способности человека - личностный адаптационный потенциал (ЛАП), под которым он понимал интегральную характеристику психического развития, в которой существует взаимосвязь психологических особенностей личности, от которых зависит эффективность ее адаптации и сохранность профессионального здоровья. Охарактеризовать личностный адаптационный потенциал можно через оценку следующих параметров:
1)       уровень поведенческой регуляции,
2)       коммуникативный потенциал,
3)       уровень моральной нормативности.

По мнению А.Г. Маклакова [8]. адаптационные способности тесно взаимосвязаны с уровнем развития психологических характеристик личности. которые наибольшее значение имеют для регуляции жизнедеятельности. То есть чем более развиты такие характеристики как экстраверсия, эмоциональная устойчивость, тем более вероятна успешная адаптация, соответственно, тем шире охват фактов внешней среды, к которым человек может адаптироваться [7].
Адаптивность как свойство личности может быть определена двумя типами ее реакций на факторы среды [5]:
1)       принятием и адекватной реакцией на социальные ожидания, в этом случае адаптивность проявляется в конформности к общественным нормам и требованиям;
2)       гибкостью и эффективностью при столкновении с непривычными условиями, в том числе, опасными.


В таком смысле адаптация указывает на то. что человек эффективно использует создавшиеся условия с целью осуществления собственных целей. ценностей и стремлений.
Проблема социально-психологической дезадаптации является общей в отношении всех видов отклоняющегося поведения у подростков. Следует отметить, что явления дезадаптации подростков могут быть вызваны различными причинами: трудновоспитуемостью. педагогической и социальной запущенностью, безнадзорностью, недисциплинированностью, неуспеваемостью, девиантностью, деленквентностью ит.д. [12].
Анализ социально - психологической дезадаптации подростков невозможен без описания факторов нарушений воспитания. На ранних этапах онтогенеза наиболее деструктивным вариантом родительского отношения является материнская депривация ребенка (Д. Боулби, 3. Матейчек, А. Фрейд. Ц П. Короленко и другие), фрустрация базовых потребностей подростка. Если подросток недополучает материнского тепла, заботы у него не формируется надежная привязанность значимым объектам, реальность воспринимается как враждебная (нарушение аттачмента) Наиболее значимым нарушением воспитания в семьях подростков с асоциальным поведением является гипер и гипопротекция родительского воспитания |3|
Цель настоящего исследования изучить личностные и поведенческие особенности подростков, испытывающих трудности в социальной адаптации в контексте родительского воспитания.
В констатирующем эксперименте приняли участие 76 подростков из специальной общеобразовательной школы№27 для подростков с девиантным поведением города Н. Новгорода. Данные подростки составили экспериментальную групп)7 (ЭГ). Поведенческие особенности подростков экспериментальной группы отражают девиантные проявления социальной дезадаптации в виде, эмоциональной неустойчивости, пропусков школьных занятий, побегов из дома, эпизодического употребления ПАВ, агрессивного поведения в отношении сверстников.
Контрольную группу (КГ) составили подростки в количестве 66 человек средней общеобразовательной школы №187. Критериями отбора подростков контрольной группы явились социальная и коммуникативная компетентность.
На первом этапе изучались личностные особенности (структура самоотношения, самооценка) подростков. В качестве диагностического инструментария были использованы: опросник самоотношения В.В. Столина, методика изучения персональной идентичности подростков С. Хартер  (в модификации Н.К. Радиной и Е Ю. Терешснковой.) [18]
Методика исследования самоотношения В.В. Столина включает в себя когнитивный компонент самоотношения, представленный шкаюй самоуважения, самоинтереса. самопонимания. Эмоциональный компонент самоотношения в методике выражен шкалами аутосимпатии, самопринятия. Шкала ожидания положительного отношения других является ключевой в исследовании зеркального «Я» испытуемого. Совокупность частных самооценок исследовалась по методике С. Хартер, опросник содержит девять шкал (школьная компетентность, социальное принятие. атлетическая компетентность, физическая форма, профессиональная компетентность, романтическое влечение, поведение, близкие дружеские отношения, глобальная самооценка) [18].
На втором этапе исследовалось отношение подростков к семейному воспитанию по методике «Взаимоотношения ребенка и родителя» (ВРР) II. М. Марковской. В методике представлены 10 шкал (нетребовательность-требовательность. мягкость-строгость, автономия-контроль, ди- станция-близость, отвержение-принятие, отсутствие сотру дничества-со- трудничество. несогласие-согласие, непоследовательность-последовательность. авторитетность родителя и удовлетворенность отношениями с родителем) [10].
Обратимся к полученным результатам. Показатели интегрального отношения к себе 16% подростков ЭГ демонстрируют низкие результаты, для контрольной группы низкие показатели не являются специфичными (3%). Для оценки статистической достоверности различий использовался коэффициент углового преобразования Фишера. Различия по показателю интегрального отношения к себе являются статистически значимыми (2.779<0.01). Наиболее значимые различия получены по показателям когнитивного отношения к себе, показателям «зеркального Я». По показателям самоотношения различия ЭГ и КГ значимые (4.82<0.01). ожидания положительного отношения, отношения других (5ДЗЗ<0,01), саморуководства (2,646<0.01), самоуверенности(2,021<0,05), самопринятия (2.79<0.01), саморуководства (2.646<0,01). самоинтереса (1.73<0,05). самопонимания (2,88<0,01). Различия по шкале аутосимпатии при этом не являются статистически значимыми, тем не менее 33% подростков ЭГ демонстрируют низкие показатели, в контрольной группе 25%. Тем не менее значимыми являются различия показателей самопринятия. Самопри- нятие. по сути, близко к аутосимпатии и является компонентом аффективного блока самоотношения. Таким образом, можно констатировать нарушения преимущественно когнитивных компонентов самоотношения, частично аффективных. Выражены нарушения со стороны оценок других и соответсвенно структур «зеркального Я». В связи с низким самоинтересом снижено понимание своего Я. Отношение к себе у подростков ЭГ поверхностное, собственные поступки и влечения им не понятны. Более того они не осознают необходимости глубокого самоанализа и не верят в возможность саморегуляции и самоконтроля. Низкие показатели по шкале саморуководства в данном контексте являются следствием. Бытие данных подростков, в сущности  является импульсивным. Когнитивные и аффективные структуры регуляции находятся в дисбалансе. Импульсивные эмоции не регулируются когнициями. внутренний диалог подвержен эмоциональным влияниям и не регулируется мышлением. Закономерным следствием является нарушение отношений с другими людьми. Они не понимают себя и не считают себя способными понимать других людей. Следствием являются незрелые, инфантильные и аффективные отношения, выстраиваемые с окружающими. Это и является причиной всех бед в выстраиваемых отношениях, от необузданных влюбленностей до жгучей ненависти. Н.Р. Сидоров справедливо отмечал, что поведение девиантных подростков не регулируется сознанием, высшим уровнем их регуляции является «оречевленная рассудочность». Они ориентированы на гедонистические цели при отсутствии планирования, антиципации (В.Д. Менделевич). Следовательно, у подростков ЭГ наблюдается дисбаланс на всех уровнях личностной организации.
Перейдем к исследованию частных самооценок у подростков по результатам методики С. Хартер. Статистический анализ разлитой проведен с помощью коэффициента углового преобразования Фишера. У подростков (ЭГ) сниженными по сравнению с контрольной группой являются, прежде всего, показатели школьной компетентности (2,452<0,01). Данные результаты закономерны в связи со сниженной академической успеваемостью у подростков ЭГ. Так же значимо отличаются показатели атлетической компетентности подростков ЭГ с по сравнению с контрольной группой (1.877<0,05). Атлетическое развитие требует планомерных, целенаправленных действий. Вероятно, подростки ЭГ не вполне способны к целенаправленным волевым действиям. На наш взгляд это в большей степени относится к неустойчивым и истероидным подросткам, в меньшей степени к гипертимным и эпилептоидным. У подростков ЭГ снижена компетентность в плане установления близких дружеских отношений. Статистические различия с группой адаптивных подростков составляет 1,657<0,05. Уровень значимости различий показателя дружеских отношений умеренный на уровне тенденции. Отношения с окружающими выстраиваются на уровне «оречевленной рассудочности» в противовес выстраиванию сознательных отношений. Сниженный интерес к себе, определяет снижение интереса к другим. Следствием является сниженное самопонимание и понимание другого человека. Нам представляется правомерным сравнение отношения к себе как к другому. По своей сути различия лишь в направленности выстраиваемых отношений, внутреннего диалога. При незрелых когнитивных структурах анализ другого будет отражать те же особенности что и самоанализ.
Далее общая выборка подростков ЭГ нами была разделена на 4 подгруппы: без нарушений самоуважения и аутосимпатии (отсутствие когнитивных и аффективных компонентов самоотношения), нарушения самоуважения (преимущественно когнитивные нарушения), нарушения аутосимпатии (преимущественно аффективные нарушения), сочетанные нарушения самоуважения и аутосимпатии). Данное разделение предпринято в связи с выделением эмоциональных и когнитивных полюсов самоотношения в концепции В.В. Столина. С.Р. Пантелеева. Следует отметить, что в нашем исследовании выявлены интеркорреляции самоуважения и аутосимпатии в контрольной группе 0.635 (> 0.01) и отсутствие подобных связей в экспериментальной. Следовательно, в норме самоуважение и аутосимпатия представляют собой структурное единство, коего не наблюдается в ЭГ подростков. На наш взгляд это связано с нарушением аттач- мента на ранних периодах развития у подростков ЭГ. То есть из-за нехватки материнского принятия на ранних периодах развития (до года согласно Д. Боулби, Ц П. Короленко. М. Кляйн и других) самоотношение формируется как нецелостное, фрагментарное. Мы исходим из того, что аутосимпатия является глубинным компонентом самоотношения и связано с ранними эмоциональными отношениями ребенка.
Проанализировав четыре подгруппы подростков ЭГ проведя анализ медицинской и реабилитационной документации, сопоставления данных констатирующего эксперимента, а также метод экспертных оценок педагогов было выявлено:
1.       В группе сочетанных нарушений аффективного и когнитивного блоков самоотношения наблюдаются самые тяжелые нарушения поведения, при этом 100% подростков данной группы остро переживает чувство вины. Они в меньшей степени ожидают положительного отношения от окружающих (92% по методике исследования самоотношения) и менее самоуверенны чем все другие подгруппы (92% низких результатов по методике самоотношения). Данные подростки не компетентны ни в учебной (иэмп = 78,50.01 при икрит = 112 по Манна-Уитни) ни в атлетической деятельностях по сравнению с контрольной группой (1090,05 при тех же критических значениях). Ресурсов просоциального развития в данной подгруппе фактически нет. педагоги отмечают наибольшую склонность данных подростков к употреблению ПАВ.
2.       Подгруппа нарушений самоуважения является наиболее многочисленной у них наиболее выражены нарушения саморуководства, самоинтереса и самопонимания. Так же у них выражено снижение школьной компетентности (U эмп. = 120<0.01 Манна-Уитни по сравнению с КГ). При этом у подростков данной подгруппы отмечаются высокие показатели по шкале профессиональной компетентности (методика С. Хартер), что свидетельствует о компенсаторном потенциале данных подростков. Экспертные оценки педагогов более благоприятны по сравнению с предыдущей подгруппой, тем не менее, у них отмечается умеренная склонность к употреблению ПАВ.
3.       В подгруппе нарушений аутосимпатии снижены результаты самопринятия и самопонимания (вероятно, связано с дезинтекрацией когнитивных и аффективных систем, при преобладании аффективных). При этом отмечается компенсация за счет сохранной школьной и атлетической компетентности, так как отсутствуют статистически различия по данным показателям с КГ. Подростки данной подгруппы более вспыльчивы по оценкам педагогов.
4.       Подгруппа с отсутствием нарушений аффекивного и когнитивного компонентов самоотношения отличается снижением показателей самоинтереса и низким самообвинением. В данной подгруппе крайне гетерогенные показатели, что затрудняет статистический и качественный анализ.
Исходя из приведенных данных подростки с сочетанными нарушениями являются наиболее «трудными» во всех отношениях, а также наиболее предрасположенными к употреблению ПАВ. Подростки со сниженным самоуважением более компенсированы, но так. же представляют собой крайне проблемную группу. У них нарушено когнитивное восприятие себя и окружающих, что затрудняет адекватную адаптацию. Подростки из подгруппы нарушений аутосимпатии наиболее компенсированы в учебной и спортивной деятельностях, но обладают стойкой возбудимостью и склонностью к агрессии.
Следующим этапом было проведение факторного анализа. Всего в экспериментальной группе было выделено 4 фактора: фактор самоуважения, аутосимпатии, самоинтереса и самообвинения. В контрольной группе, в результате факторного анализа, были получены иные результаты. Что свидетельствует, о выраженном отличие не только статистических данных. а прежде всего о различиях в специфике восприятия своего Я у подростков в экспериментальной и контрольной группах. Далее приведен обобщенный анализ полученных данных, описаны основные различия показателей в ЭГ и КГ.
В контрольной группе (социально адаптивные) отмечается больше статистически значимых связей структуры самоотношения со шкалами компетентности. Самоуважение значимо связано с показателями школьной и атлетической компетенции, с компетенцией в установлении дружеских отношений.
Самоуважение подростков экспериментальной группы отрицательно коррелирует с непоследовательностью как отца (-0,57). так и матери (-0,53). Самоуважение подростков развивается в условиях сниженной требовательности и мягкости со стороны родителей (мать -0,43. отец -0,41). В данных семьях снижена система требований и запретов по отношению к ребенку, воспитательная позиция родителя в данных условиях неэффективна. При данных условиях самоуважение, самоуверенность подростка не имеет устойчивых основ в виде состояний успеха в основных просоциальных деятельностях. Отсутствие связей между самоуважением и просоциальными компетенциями подростка с СПД свидетельствует о необходимости компенсации ценностного отношения к себе в альтернативных (по сравнению с подростками из КГ) сферах деятельности подростков. Девиантная группа дает подростку с СПД временный компенсаторный потенциал, за счет приобщения к группе, переориентации на ценности девиантной субкультуры, статуса и уважения в кругу девиантных товарищей.
На аутосимпатию в экспериментальной группе влияет фактор принятия родителя (матери 0.73, отца 0.46) и последовательности родителя (матери 0.71. отцы 0.52). Условиями формирования высокой аутосимпатии является принятие и последовательность матери. Фактор связан с самоинтересом (0,45). самопониманием (0,47). Обнаружена отрицательная связь со шкалой школьной компетентности (-0.44).
Фактор самоинтереса в экспериментальной группе связан с показателями школьной компетенции (0.46) и множественными связями с показателями родительского воспитания. Показатели материнского воспитания, связанные с данным фактором следующие: требовательность (0.66), строгость (0,47). контроль (0,70). эмоциональная близость (0.48). авторететность (0.60), сотрудничество с ребенком (0.72). Условно говоря, для развития у социально - дезадаптивного подростка самоинтереса со стороны матери требуется наличие баланса авторитетности, твердости, а также близости с ребенком и сотрудничества. Показатели отцовского воспитания аналогичны материнским.
Фактор самообвинения характеризуется выраженной связью с показателями отношения окружающих (0.46). социального принятия (0.41). профессиональной компетенции (0,48). Данный фактор имеет сложную и противоречивую взаимосвязь показателей, при этом только фактор самообвинения в экспериментальной группе имеет связи с подростковыми компетенциями, в частности профессиональной компетентностью и романтической компетентностью.
У подростков контрольной группы хсогнитивный и аффективный блоки самоотношения выражены в одном факторе: у них отмечается высокий уровень самопонимания, высокое самопринятие и уверенность в себе. Святи самоотношения с показателями подростковых компетенций следующие: со шкалой социального принятия, атлетической компетентности, физической формы, романтического влечения, близких дружеских отношений, глобальной самооценки. Данные подростки успешны во всех основных «подростковых» видах деятельности: они спортивны, у них есть близкие друзья, они компетентны в отношениях с противоположным полом.
В контрольной группе у подростков выражены типы воспитания, стимулирующие развитие компетентности в школьных и внешкольных деятельностях, такие как требовательность, контроль, принятие, сотрудничество. В экспериментальной данные особенности воспитания не наблюдаются. а непоследовательность, мягкость, нетребовательность родителя искажают формирование зрелого самоотношения. Данные типы воспитания не способствуют развитию ресурсных деятельностей и не препятствуют асоциальной деятельности, которая компенсирует дифицитарное самоуважение И].
Основываясь на приведенных аналитических и эмпирических данных, можно сформулировать рекомендации по коррекции асоциального поведения у подростков. Л. С. Выготский отмечал, что коррекционную работу  нужно начинать на ранних этапах развития ребенка. Вторичные дефекты гораздо оказывают гораздо большее деструктивное воздействие на психику ребенка. При условии развития первичной системы выявления эмоциональных и когнитивных нарушений у детей необходимой является нейропсихологическая коррекция нарушений развития у ребенка. При ранней компенсации расстройств развития формирование девиаций минимизируется. При сформировавшихся девиациях наиболее актуальной является работа с семьей как целостной системой. Психологическая работа с семьями девиантных подростков обязательно должна включать в себя работу по выявлению ресурсов развития личности подростка, а также семейных ресурсов, способствующих формированию его позитивного самоуважения.
Библиографический список
1.       Алмазов Б.Н. Средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания  Б.Н. Алмазов. Б.Ф. Семенов //Социальная педагогика. Свердловск: Ур. университет, 1989. - С. 63-121.
2.       Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности [Текст] / Г.А. Балл " Вопросы психологии. - 1989. -№1. - С. 92-100
3.       Барсуков А.В. Проблема генеза самоотношения подростков с асоциальным поведением А.В. Барсуков. Т В. Маркелова // Проблемы современного педагогического образования.-2017. №56.4. - С. 338-347.
4.       Барсуков А.В. Влияние типов семейного воспитания на формирование самоотношения у подростков с асоциальным поведением [Текст]: дис. ... канд. психол. наук. - Н. Новгород: 2011. 189 с.
5.       Блинова М.Л. Адаптационный потенциал: психологическая характеристика понятия [Текст] / М.Л. Блинова // Психологическое сопровождения образования: теория и практика: сборник статей по материал V Международной научно-практической конференции (Йошкар-Ола, 24-26 декабря, 2014). -С. 103-112.
6.       Деркач А.А. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях (Текст] / А.А. Деркач. В.Г. Зазыкин. - М.: РАГС. 2011. - 354 с.
7.       Дунаева И И. Изучение адаптационных способностей военнослужащих по призыву / Н И. Дунаева, Т.В. Маркелова, Ж.А. Шуткина // Проблемы современного педагогического образования. -2018. -Т. 1., №58. -С. 335-337.
8.       Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях [Текст] / А.Г. Маклаков II Психологический журнал. - 2001.-Т. 22. - №1. - С. 16-24.
9.       Маклаков А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих [Текст]: дис. ... д-ра психол. наук. - СПб., 1996.
10.      Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / И.М. Марковская. -М.; СПб.: Речь, 2005. - 150 с.
11.      Мельникова И.Н. Адаптивные свойства личности: проблемы изучения [Текст] / Н.Н. Мельникова И Социальная психология сегодня: наука и практика: материалы Межвузовской научно-практической конференции 15 июня 2006 года I под ред. Б.Д. Парыгина. СПб.: СПбГУП, 2006. - С. 94-97.
12.      Молодцова Т.Д. Основные виды и типы подростковой дезадаптации / Т.Д. Молодцова/ Концепт. 2013.- №05 (май). - ART 13099.- 0,5 п. л
13.      Налчаджян А.А. Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии [Текст] / А.А. Налчаджян. - 2-е изд. - М.: ЭКСМО. 2010. - 368 с.
14.      Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии) [Текст] I А.А. Налчаджян. - Ереван, 2008. 264 с.
15.      ПосоховаС.Т. Психология адаптирующейся личности: субъектный подход [Текст]: дисс. ... д-ра. психол. наук. - СПб.. 2001. -393 с.
16.      Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников / под ред. М. А. Алемаскина. - М.: Педагогика. 1980. - 169 с.
17.      Психоанализ и культура/ сост. С.Я. Левит. - М.: Юрист, 1995. - 623 с.
18.      Радина Н.К. Личностный опросник Хартер для изучения персональной идентичности подростка / Н.К. Радина, Е.Ю. Терешенкова II Психология и школа. - 2006. - №4. - 3 - 20 с.
19.      Селье Г. Стресс без дистресса (Текст] / Г. Селье. - М.: Прогресс. 2011.          125 с.
20.      Симаева И.Н. Психология адаптации личности к изменениям жизнедеятельности: автореф. дис... д-ра. психол. наук: 19.00.01 [Текст] / И.Н. Симаева; РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб., 2006. - 42 с.
21.      Тюрина Н.В. Понятие адаптации в современной психологии [Текст] I Н.В. Тюрина// Вестник АГТУ. - 2007. - №5 (40). - С. 152-157.
22.      Шутова Н.В. Экспериментальное исследование механизмов агрессивного поведения слабослышащих подростков в условиях дизонтогенеза Н.В. Шутова. Ю.М. Баранова И Психология XXI века: вызовы, поиски, векторы развития: Сборник статей по материалам всероссийского симпозиума психологов с международным участием. - Рязань, 2020. - С. 523-531.

Источник: Педагогика и психология как науки формироианни потенциала современного общества: монография / И. А. Левицкая. В.И. Коннов. Е.Э. Домашина и др.; гл. ред. Ж.В. Мурзина. Чувашский республиканский ИНСТИТУТ образования. - Чебоксары: Среда, 2022. - 172 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.