|
И.Н. Серегина
Поступая в школу, гиперактивный ребёнок сталкивается с репрессивной средой, что создает для него серьёзные сложности в адаптации, связанные с его психофизиологическими особенностями. Решить эти проблемы, хотя бы отчасти, можно при помощи специальной адаптивной системы подготовки к обучению в школе. В основе системы должны лежать специальные программы, психолого-педагогические техники и мастерство учителя.
Современная школа
Одна из характеристик современной школы — жёсткая технологичность, заорганизованность (Федоренко Е., 2009). В школе мир взрослых особенно настойчиво предъявляет детям высокие и безапелляционные регламентирующие требования. Во всём прослеживается взрослая инициатива, экспансия культуры на естественные, спонтанные формы поведения ребёнка.
Школа, как любая организация, существует в социальной среде и является сложной целостной системой, состоящей из требований, норм и правил, определяющих регламент жизни ребёнка. Такая система требует от ребёнка, независимо от его индивидуальности, полного ей соответствия. В противном случае весь учебный процесс для него становится стрессогенным и травматичным. И уже спустя некоторое время после поступления школу у многих детей наблюдается снижение самооценки, снижение или потеря учебной мотивации, трудности поведения, проявляющиеся в нарушении системы школьных требований, деформации системы внутренней регуляции поведения, ценностных ориентаций, социальных установок, формируются психосоматические реакции организма, приводящие к нарушению здоровья.
Школа предъявляет высокие требования к дисциплине учащихся, к умению слушать учителя, сосредотачиваться на уроке — без этого невозможно качественное понимание учениками тематического материала. Но в результате увеличивается количество детей, которые по разным причинам не могут усваивать программу из-за неусидчивости, расторможенности, несобранности. Эти дети плохо учатся сами, «благодаря» своему чрезмерно активному поведению они не способны «услышать» учителя и создают атмосферу, мешающую учиться другим детям в классе. Такое поведение считается одной из наиболее распространённых форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста и является признаком начала отчуждения ребёнка от учебного процесса и формирования негативного отношения к себе и к окружающему миру.
В многочисленных публикациях о проблемах современной школы часто отмечается, что главная её беда — отсутствие у педагога интереса к личности ребёнка, нежелание и неумение познать его внутренний мир, отсюда и конфликты между педагогами и учениками, школой и семьёй. В этом, прежде всего, проявляется некомпетентность (неграмотность) субъекта образовательного института. Педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других и ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту. Проблема эффективного образования в России с каждым годом становится всё более актуальной, обсуждается среди педагогов и психологов и имеет общегосударственное значение. Что касается гиперактивных (СДВГ) детей, то их количество с каждым годом неизменно растёт, и жёсткая регламентация школьной жизни, предложенная системой образования, не соответствует их возможностям. Дети с СДВГ испытывают широкий спектр поведенческих, когнитивных и коммуникативных нарушений, которые способствуют не только нарушению повседневного функционирования, но и плохому самочувствию.
Распространённость СДВГ
Данные о степени распространённости СДВГ в разных странах существенно отличаются — от 1 до 20%. Такой разрыв обусловлен, прежде всего, отсутствием единых диагностических критериев и методов оценки симптомов заболевания. В России, в нормальной популяции, СДВГ имеют 2–8% детей школьного возраста. В клинике картина иная — от 47%.
Подобные расхождения имеют несколько причин: во-первых, существуют случаи ошибок в постановке диагноза, когда неусидчивость или повышенную активность, связанную с темпераментом ребёнка, выдают за СДВГ. Во-вторых, похожие симптомы появляются у ребёнка при перенесённой психологической травме, неблагоприятной семейной обстановке (асоциальные семьи, развод родителей, воспитание с применением физического и психического насилия, социальное отчуждение ребёнка). Все исследования, как за рубежом, так и в России, подчёркивают более высокую распространённость заболевания среди мальчиков по сравнению с девочками (в среднем 5:1). Подчеркнём, что порой диагноз выставляется без дифференциального обследования и подтверждения СДВГ аппаратным исследованием (например, элек-тоэнцефалографией). Исследования распространённости СДВГ в России проводились только в Центральном регионе, нет показателей заболевания по Дальнему Востоку, в регионах Крайнего севера (Камчатка, Магадан и др.) и т. д. Поэтому говорить о точных данных распространённости СДВГ в России не представляется возможным. Но по обзору литературы и практической деятельности можно заключить, что количество детей с СДВГ (с различными формами выраженности) в стране неизменно растёт.
Формы выраженности синдрома у детей
История изучения гиперактивных детей довольно длительная, но должное внимание заболеванию во всех странах, в том числе и в России, начинают уделять только в последние годы. Синдром дефицита внимания и гиперактивности — это функциональное расстройство, главным проявлением которого является нарушение способности ребёнка контролировать и регулировать своё поведение, что выливается в двигательную гиперактивность, нарушения внимания и импульсивность. Такого рода проблемы способствуют формированию академических трудностей у ребёнка уже в начальных классах, поведенческих нарушений, снижению или потере учебной мотивации, развитию социальной изоляции, усугубляя и так сложное положение ученика.
Известно, что причинами расстройства является взаимозависимость факторов генетического, биологического и психосоциального уровней в развитии болезни в детском возрасте. Психосоциальный фактор (особенности семьи) — непрямая причина формирования СДВГ и является управляемым фактором в развитии (ухудшении) или снижении проявления симптомов у детей. В благоприятной социальной среде, окружающей ребёнка, проявление симптомов снижается, и только тогда можно говорить о возможности успешного обучения в школе. Но данный факт должны понимать все — и родители, и педагоги, обучающие таких детей, потому что, как правило, у этих детей сохранный интеллект и они способны усваивать учебный материал и бороться с академическими трудностями.
Итак, по американской классификации СДВГ, существуют три субтипа.
1. Дефицит внимания (без гиперактивности):
— большинство симптомов принадлежит к категории невнимательности, гиперактивность выражена слабо;
— импульсивное выражение эмоций случается не чаще, чем у других детей. Не проявляются трудности в общении с другими детьми. Ребёнок с дефицитом внимания может смирно сидеть в течение долгого времени, но оставаться невнимательным к тому, чем занят. По этой же причине родитель или учитель могут не заметить, что такой ребёнок страдает СДВГ.
2. Гиперактивность (без дефицита внимания):
— большинство симптомов относятся к категории
гиперактивно-импульсивных — невнимательность
выражена слабо.
3. Объединение гиперактивности-импульсивности с недостатком внимания (комплексная форма):
— присутствуют симптомы как гиперактивности, так и невнимательности.
Большинство детей, страдающих СДВГ, относятся именно к третьему типу и совмещают дефицит внимания и гиперактивность/импульсивность.
В зависимости от выраженности симптомов, врачи выделяют три формы заболевания: лёгкую, среднюю и явно выраженную (тяжёлую).
При лёгкой форме симптомы, наличие которых необходимо для постановки диагноза, выражены в минимальной степени, не наблюдается нарушений в школьной и социальной жизни. При тяжёлой форме заболевания выявляется множество симптомов в значительной степени выраженности, имеются серьёзные учебные трудности, проблемы в социальной жизни. Средняя степень — это симптоматика между лёгкой и тяжёлой формами заболевания.
Симптомы СДВГ
Отмечается ряд физиологических симптомов: головные боли; нарушение сна (уменьшение времени сна, сноговорение, снохождение, скрежетание зубами — бруксизм); повышенная утомляемость центральной нервной системы. По классификации DSM-IV, симптомы проявляются следующим образом.
Невнимательность:
— обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр;
— часто складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращённую к нему речь;
— часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с заданием (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание);
— часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности;
— обычно избегает вовлечения в выполнение заданий, которые требуют длительного умственного напряжения (например, школьных заданий);
— часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например, игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги);
— легко отвлекается на посторонние стимулы;
— часто проявляется забывчивость в повседневных ситуациях.
Гиперактивность:
— часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится;
— часто встаёт со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;
— часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причём в таких ситуациях, когда это неприемлемо;
— обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге;
— часто бывает болтливым. Импульсивность:
— часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца;
— обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях;
— часто мешает другим, пристаёт к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).
Для постановки диагноза необходимо наличие шести или более из перечисленных симптомов невнимательности, которые сохраняются у ребёнка на протяжении, как минимум, шести месяцев и выражены настолько (выраженность говорит о необходимости определения степени тяжести синдрома), что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии нормальным возрастным характеристикам.
Нарушение импульс-контроля
Все функции лобной коры являются важными для саморегуляции и для способности управлять своим поведением. Постепенное биологическое созревание функций идёт на протяжении всего детства и подросткового возраста. Обычно мы обдумываем разные варианты действий, анализируем их возможные последствия. Любой воспитанный человек, в том числе и ребёнок, понимает, что перебивать собеседника не только неприлично, но и приносит ему определённые неприятные ощущения от беседы. Дети же с СДВГ постоянно перебивают, очень нетерпеливы, им трудно ждать подходящего времени для реализации желаний, всё должно осуществляться немедленно. Такое поведение обусловлено слабой способностью притормаживать импульсы. Эксперт в области СДВГ Рассел Баркли считает, что следует дать новое определение этому нарушению, которое включало бы обширную сферу «исполнительной дисфункции». Как объясняет Баркли, эта дисфункция вызвана неспособностью контролировать себя сегодня, с тем чтобы воспитать навыки, необходимые в будущем. Нет од-ной-единственной части человеческого мозга, которая исключительно отвечает за эту регуляцию. По всей видимости, наши лобные и предлобные доли функционируют в значительной степени как наш «главный администратор». Организовывая функции речи и памяти других частей мозга, эти лобные центры принимают во внимание, откуда мы пришли, куда хотим пойти — и как управлять нами, чтобы добраться туда. Самое важное — способность сдерживаться («нажать на тормоз»). Баркли считает, что этот компонент является основным для эффективности исполнительных функций. Умение сдерживать себя относительно отвлекающих факторов — это то, что позволяет следовать плану. Предлобные сдерживающие центры — это те «тормоза», которые дают время на рассмотрение вариантов перед реакцией. Отсутствие сдерживания, по мнению Баркли, это двойная проблема для детей с СДВГ. Первая проблема в том, что они не могут от-тормозить отвлекающие моменты, поддаются импульсу и физически реагируют на эти побуждения (гиперактивность). Вторая проблема в том, что отсутствие сдерживания не даёт ребёнку достаточно времени для того, чтобы развиться другим исполнительным функциям. Поэтому дети «срываются», не могут дождаться своей очереди, им трудно высидеть урок (особенно если для них неинтересен предмет или он преподаётся монотонно и скучно), что часто вызывает негативную реакцию одноклассников и учителя. По этой же причине им трудно играть (из-за нетерпения нарушают правила), игра сопровождается постоянными спорами и ссорами (слабая способность к самоторможению), их исключают из игры и предпочитают больше не приглашать. Слабая способность у ребёнка к самоторможению является стрес-согенной для самих родителей (вернуть ребёнка с прогулки домой; оторвать от игры, чтобы начать делать уроки; ограничить время за компьютером или телевизором, чтобы выполнить просьбу родителей и т. п.). Однако понимание слабости («удлинённый тормозной путь») в этой сфере позволяет осознать необходимость особых подходов и спокойного, методического их применения. Необходимо, чтобы предупреждение ребёнка звучало чётко, неоднократно, с установленным зрительным контактом (например, посмотри на меня, у тебя осталось десять минут, затем ты заканчиваешь играть, идешь мыть руки и садишься ужинать, ты услышал меня, повтори, о чём я попросила?).
Необходим и дополнительный внешний контроль (например, самостоятельно выключить после согласованного времени компьютер), постоянное наблюдение за опрятностью (при употреблении пищи, аккуратное и бережное отношение к вещам, своевременная гигиена и т. п.). Понимание особенностей ребёнка с СДВГ позволяет найти дополнительные компенсаторные стратегии, позволяющие эффективно руководить его поведением, спокойно, без отрицательных эмоций взаимодействовать с ребёнком.
Итак, импульсивность значительно осложняет детям с СДВГ возможность осмысленно ставить перед собой цели, решать жизненные задачи и проблемы. В этой сфере дефицит самоконтроля детей наиболее ощутим, потому что даже приобретённый отрицательный опыт не предостерегает ребёнка от повторения собственных ошибок (причина — он не успевает применить выводы — реакция возникает быстрее, чем лобная кора успевает воспользоваться «архивом памяти»). Отсюда нарушение прогнозирования, планирования и самоорганизации поведения. Они не успевают ни заглянуть в прошлое, ни спрогнозировать будущее, или, как говорят нейропсихологи, у этих детей «узкое окно внутреннего времени». И одна из причин недостатка самоконтроля в том, что они становятся заложниками «здесь и сейчас» и их деятельность определяется немедленными или очень близкими во времени факторами, которые могут мотивировать их поведение. Таким образом, базовый принцип (Ро-манчук О.И., 2010) эффективного и позитивного управления поведением ребёнка с СДВГ заключается в следующем — «мы руководим поведением ребёнка лишь настолько, насколько мы контролируем немедленные следствия этого поведения: желательное поведение должно сопровождаться сильными, частыми,
немедленными поощрениями, а нежелательное — такими же наказаниями». Поэтому так важно в занятиях и играх с ребёнком наличие положительной мотивации. Важным здесь является элемент удовольствия. Если что-то доставляет удовольствие, то ребёнок этим может заниматься часами (например, если ты хорошо и своевременно выполнишь уроки, то вечером сможешь выбрать: посмотреть свой любимый фильм или мультфильм; поиграть в свою любимую игру или поиграть с папой в настольный теннис и т. п. — это мотивирует уже сейчас и сегодня).
Подготовка ребёнка с СДВГ к школе
Гиперактивные дети слабо мотивированы. Интерес, желание чем-то заниматься формируется у них очень медленно. Но если такой интерес сформировался, обычно он остаётся надолго, возможно, и на всю жизнь. Они очень плохо переносят скучные, монотонные, однообразные задания, поэтому любая деятельность должна быть эмоционально подкреплена. В большинстве существующих подходов к коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими синдром дефицита внимания и гиперактивности, делается акцент на отдельных аспектах этого феномена: на снижении гиперактивности, развитии внимания. Эти работы в основном носят рекомендательный характер.
Итак, мотивационная сторона деятельности детей с СДВГ страдает, то есть ребёнку не хватает побуждений, чтобы начать деятельность или ее продолжить.
Что может заинтересовать гиперактивного ребёнка?
Это могут быть технологии конструирования игровых программ развития школьно-значимых функций3 у детей с СДВГ:
1) «встраивание» игровой деятельности в образовательный процесс. Игра занимает сильные позиции сначала ведущей, а затем ведомой деятельности, не меняя при этом те черты, которые принципиально отличаются от других видов детской деятельности (добровольное вхождение участников, инициативность, протекание в определённых пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, творческость, иллюзорность, например, рассказ ребёнка — «знаешь ли ты, как можно познакомиться и пригласить играть?», предложенный вариант обсуждается и выражается в игре и т. д.);
2) реализация в игре не только разнообразных впечатлений и знаний, но и своих (детских) духовных потребностей (например, в игровой деятельности ребёнок не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Чаще всего он играет роль взрослых людей — мамы, воспитательницы, шофёра, продавца, врача, полицейского и т. д. В старшем дошкольном возрасте дети способны сами организовать игру с четко обозначенными правилами и скрытой ролью);
3) использование игры для решения педагогических задач (развитие волевого компонента деятельности, необходимого для усвоения учебного материала: например, развитие игр с правилами приводит к тому, что для детей становится важным не только процесс, но и результат: дети получают удовольствие не только от процесса игры, но и от выигрыша, а победителем становится самый опытный игрок. Следовательно, в игре впервые появляются мотивы учения, стимулирующие деятельность, побуждающие произвольное поведение. Ведь чтобы выиграть, нужны специальные тренировки (обучение) в одиночку, а не в игре с ребятами);
4) объективное оценивание педагогом ресурса готовых, уже апробированных игровых программ и адаптация их к условиям своей работы. Для этого от педагога требуется понимание необходимости вареабельности; умение самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития школьно-значимых функций у детей с СДВГ.
Почему именно так?
Потому, что игровые задания, построенные на неучебном материале с соблюдением логики последовательного уложения содержания, каждый раз будут являться для детей субъективно новыми, а следовательно, каждый раз по-новому привлекательными и интересными (такие задания могут быть использованы на уроках математики, русского языка.
Например, на первом этапе нужно научить ребёнка считать до 10 и обратно — обязательно в игровой форме, используя кубики, шарики, мячи, карточки с картинками и многое другое. Затем следует добавить игры на прибавление и вычитание. После этого нужно сделать таблички, на которых будут нарисованы какие-то предметы. Таким образом, чтобы их было легко посчитать и умножить, нарисуйте равные квадратики и впишите туда предметы, например, 9 — это три яблока в три ряда и т. д.
Плюс этого метода в том, что вы можете помочь ребёнку развить навыки мышления и рефлексии. То есть он научится не только думать, но и осознавать то, что он делает.
Школьно-значимые функции — это те функции, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счёта, но в значительной мере определяют успешность овладения детьми общеучебными и предметными умениями. А также полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения (наиболее важные функции — зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез; пространственная ориентация, оптико-пространственный анализ и синтез; слуховое восприятие и внимание, слуховая память, фонематический слух; сенсорно-двигательные координации; точечные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук).
Этим методом можно помочь ребёнку освоить и деление. Как только ученик поймёт, что такое деление, можно предложить ему самостоятельно придумать примеры. Учитель же должен сопровождать задание математической записью.
Возможен вариант построения игр и на учебном материале (например, какие буквы-цифры изменили своё место — детям показывают первый вариант букв, они должны его запомнить, а затем буквы меняют местами); «буквы заблудились» (яблоно, вокзаг, бакан и т. д.); «буквенный конструктор»; угадывание предметов, букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям; сопоставление самых красивых букв (цифр), выполненных печатным и рукописным шрифтом, из красивых букв могут состоять сложно запоминающиеся слова и т. д.).
Программа игр должна зависеть от особенностей ребёнка с СДВГ и сформированности у него школьно-значимых функций. В настоящее время отмечается перспективность проведения с детьми арт-тера-певтической работы в системе образования для подготовки детей к школе. Однако многообразие проявлений СДВГ требует всё новых (дополнительных) методов коррекционно-развивающей работы с детьми комплексного характера.
Что из этого следует?
Проводимая систематически, в строгом соответствии с определённой программой работа педагогов и психологов по развитию школьно-значимых функций и коррекции их недостатков у детей с СДВГ дошкольного (применение возможно и для младших школьников) возраста, во-первых, позволяет предотвращать формирование ситуации академической неуспешности. Во-вторых, она способствует полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и помогает детям более эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями в рамках наиболее приятной и близкой им деятельности — игровой. Это позволяет развивать у детей мотивацию к познавательной деятельности и желание учиться. Тем не менее, исходя из анализа эмпирических исследований, так и остаются недостаточно изученными особенности обучения детей данной категории, не установлены надёжные и наиболее информативные критерии готовности к систематическому школьному обучению. Нерешённым остается вопрос о формировании готовности к обучению в школе детей с СДВГ.
Программы, имеющие на сегодняшний день наилучшие показатели и дающие самую полную и надежную информацию, необходимую для анализа уровня подготовки детей с СДВГ к школе?
Краткое содержание этого комплекта позволяет понять возможности его использования и на занятиях в группе, и на индивидуальных занятиях с отдельными детьми. УМК «Ступеньки к школе» состоит из методического пособия для педагогов и родителей и 13 рабочих тетрадей. Методическое пособие включает: характеристику психофизиологического развития ребёнка 5–7 лет; методику оценки индивидуальных особенностей функционального развития; методику и варианты разработки программ индивидуального адаптивного развития и примерный план использования рабочих тетрадей с конкретными примерами. Специальные исследования (Институт возрастной физиологии РАО) показали, что своевременная работа с гиперактивными дошкольниками 5–7 лет значительно снижает или полностью снимает факторы риска, приводящие к проблемам обучения и воспитания. Однако школьные педагоги и психологи недостаточно владеют этими методиками.
2. О.А. Степановой (2008) представлена коррек-ционно-развивающая программа «Профилактика школьных трудностей» (игровые технологии), основной целью которой является развитие (упражнение, доформирование, «доведение») до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий. Задания предполагают усиление развивающего эффекта предлагаемого для усвоения учебного материала путём его определённой методической инструментовки (если детям требуется специальная помощь по развитию или коррекции той или иной школьно-значимой функции, например, развитие и совершенствование тонких дифференцированных движений пальцев и кистей рук, развитие зрительного восприятия и др.). Второй вид заданий включается в ткань занятий (уроков), он опирается на интерес и привычные для детей виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную) и одновременно каждый раз ставит детей перед всё более сложными условиями и целями деятельности.
3. Н.И. Гуткина (2007) предлагает, прежде всего, группы и классы (развития), отличающиеся тем, что в них реализуется программа не обучающая, а развивающая психику ребёнка. Не ставится специальная задача научить детей читать, считать, писать. В качестве задачи рассматривается психическое развитие ребёнка до уровня готовности к школе. Психологическая служба в системе образования должна способствовать созданию условий для оптимального развития каждого ребёнка. Все дети уникальны по-своему, но конкретный ребёнок может чем-то не вписываться в научную схему. Что же делать? Уравнивать данного ребёнка или искать для него такие условия развития (коррекция), при которых в полной мере проявится его индивидуальность, пусть даже по очень скромным меркам? В программе придаётся большое значение скрупулёзному соблюдению методологических принципов ведения группы развития. Вот некоторые из них: развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной сферы ребёнка; субъективное отношение к ребёнку; построение развивающей работы на основе индивидуального похода, учитывающего зону ближайшего развития ребёнка; использование в ходе занятий игровой формы, которая вызывает у участников группы живой интерес.
Программы и техники О.А. Степановой и Н.И. Гут-киной требуют адаптации в работе с детьми с СДВГ на основе результатов проведённого диагностического обследования уровня развития школьно-значимых функций у детей с СДВГ.
На что сегодня нужно обратить внимание и что в дальнейшем требует изучения?
Основные потенциальные направления исследований:
— изучение критериев готовности детей с СДВГ к школе;
— создание программ и методов комплексной подготовки этих детей к обучению в школе;
— изучение проблемы влияния подготовительных классов (малых групп) для детей с СДВГ в школах на адаптацию и обучение этих детей в начальных классах? При этом следует исходить из основных проблем развития:
1) слабая способность к самоторможению;
2) дефицит внимания;
3) снижение или отсутствие мотивации к познавательной деятельности);
— изучение вопросов, связанных с возможностями изменения самой процедуры учебного процесса (который будет предусматривать наиболее благоприятный режим для собственной познавательной деятельности учеников — во время урока);
— изучение вопросов, связанных с возможностями изменения системы обучения, принятой в образовании. Сегодня она представляет собой ежедневный набор из 3–4-х (и даже 5-и) уроков по разным предметам. Такая система не учитывает трудностей обучающихся, связанных с необходимостью переключения с одного предмета на другой, с уменьшением времени на самостоятельную аудиторную работу; с особенностями и сложностями учебного предмета, с трудоёмкостью изучаемых тем);
изучение вопросов, связанных с тем, как влияют на познавательную мотивацию особенных детей те педагоги, которым свойственно желание доминировать, властвовать, не вовлекать себя в проблемы учеников («синдром холода»). Для которых первоочерёдно стремление реализовать педагогические требования, а не наладить контакт с ребёнком (приоритет долженствования над сотрудничеством);
изучение вопросов, связанных с тем, какими должны быть программы обучения будущих педагогов (психолого-педагогическая подготовка), готовых работать в школе с классами, имеющими в своем составе особенных детей? (Изменение поведенческого стиля учителя, его эмоциональность, выполнение им функций мотиватора и координатора учебных действий учащихся, изменение оценочной практики, компетентность в обучении особенных детей и т. д.).
Недостаточная зрелость функций лобной коры полушарий головного мозга предопределяется биологическими детерминантами СДВГ. Такая концепция была выдвинута Р. Баркли (СДВГ как расстройство самоконтроля). Функции лобной коры состоят, в первую очередь, в общем контроле, регуляции поведения человека (исполнительные функции). Лобная кора — своего рода «центральный командный пункт», который на основе анализа и синтеза информации принимает решение и даёт руководство к действию. Значима способность лобной коры временно притормаживать импульсы, что даёт время на прогноз отдалённых последствий своих действий. Созревание исполнительных функций позволяет планировать своё поведение; контролировать внимание (сосредоточиться, сконцентрироваться, произвольно удерживать, переключаться) и управлять своими эмоциями. Недостаточная зрелость лобной коры будет приводить к нарушению разных исполнительных функций, связанных с организацией и регуляцией собственного поведения.
Описание заболевания, характеризующегося двигательной расторможенностью, дефицитом внимания и импульсивностью, появилось около 150 лет назад. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребёнка немецкий врач-психоневролог Г. Хоффман. В 70-х г г. в Чехословакии группа врачей, педагогов и психологов во главе с З. Тржесоглавой занималась проблемой гиперактивных детей, и тогда заболевание носило название «лёгкая дисфункция мозга» (ЛДМ). Из-за клинической гетерогенности терминологию синдрома многократно меняли. В 1980 г. Американской ассоциацией психиатров была разработана рабочая классификация — DSM-IV (the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition), согласно которой случаи, описанные ранее как минимальная мозговая дисфункция, предложено рассматривать как синдром дефицита внимания и синдром гиперактивности. Исследования последних лет показывают, что возникновение симптомов заболевания относятся к началу посещения детского сада (3 года), а первое ухудшение — к началу обучения в школе. На протяжении последних лет в понимании природы СДВГ ( Р. Баркли и др.) первостепенное значение придаётся расстройству мотивации. Однако в работе с гиперактивными детьми, психологи и педагоги уделяют недостаточно внимания данному феномену.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — СПб: Питер, 2007.
2. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь: Учебное пособие / Под ред. М.М. Безруких. — М., 2009.
3. Романчук О.И. Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей. — М., 2010.
4. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. — М., 2008.
5. Федоренко Е. Ресурсы работы с гиперактивными детьми // Народное образование. — 2009. — №3. — С. 189.
Статья опубликована в Вестнике МГППУ, №4(37) октябрь—декабрь 2013 |
Работа с родителями