1. Этапы психологической диагностики
В осуществлении психологической диагностики и определении психологического диагноза психолог проходит ряд этапов. Знание этих этапов помогает структурировать процесс диагностики. Рассмотрим их.
1. Сбор эмпирических фактов и соотнесение их с картиной нормального и отклоняющегося от нормы развития. Собирая факты в процессе проведения клинической беседы, наблюдения, патопсихологического эксперимента, анализа продуктов деятельности, психолог сопоставляет их с описанием различных вариантов нормального и отклоняющегося развития, представленного в многочисленных научных исследованиях. Деятельность в рамках данного этапа позволяет обратить внимание на наличие или отсутствие каких-либо несовпадений с нормальным ходом развития.
2. Выдвижение гипотез относительно происхождения и типа (-ов) имеющихся у ребенка отклонений в развитии. Помимо сопоставления картины развития с типичными вариантами нормального и отклоняющегося развития, необходимо учитывать возможность комбинированного нарушения, с одной стороны, и с другой стороны — наличие промежуточных, пограничных вариантов развития, не совпадающих с типичными (интеллектуальная недостаточность, трудности в обучении, общее недоразвитие речи и других) по своей структуре, однако создающих значительные трудности в процессе социализации (например, недостаточность в развитии сферы образов-представлений может создавать значительные трудности в освоении школьной программы).
3. Сопоставление особенностей развития ребенка с психологической структурой дефекта при предполагаемом варианте развития (например, при трудностях в обучении (задержке психического развития)). На данном этапе психолог выявляет не только факты, подтверждающие гипотезу, но и не совпадающие с ней. Важно определить ядерные нарушения психической деятельности и дефекты более высокого порядка.
4. Выявление сохранных (полноценно функционирующих) сторон психики и определение прогноза психического развития. Недостаточно лишь выявить отклонение в развитии и определить мишени психокоррекционной работы. Необходимо также оценить компенсаторные возможности ребенка для того, чтобы определить, на какие функции, качества личности и способности можно опираться при организации помощи, а также возможности использования ребенком различных видов помощи для решения тех или иных жизненных и учебных задач с целью — раскрыть возможности определенного вида помощи для психологической коррекции. Иными словами, на данном этапе психолог определяет, как именно следует помогать ребенку и каких изменений от него можно ожидать.
5. Определение психологической структуры дефекта у данного ребенка и мишеней, на которые следует направить психологическую помощь (составить целостную картину психического развития ребенка). Направления психологической помощи должны быть определены достаточно четко и отражать воздействие на «узловые», «ядерные» дефекты, являющиеся источником целого спектра вторичных, третичных и иных образований. Например, не следует представлять в качестве цели коррекционной работы «коррекцию мыслительной деятельности», т. к. такую цель невозможно реализовать на практике. Необходимо выделить конкретный аспект мышления, над которым следует работать (например, целеобразование, контроль деятельности, формирование операции классификации, анализа и т. п.). Следует также обратить внимание на то, что прямое воздействие на ядерный дефект зачастую следует совмещать с использованием обходных путей формирования психических функций, опираясь на сохранные стороны психики (например, несформированность активной устной речи обойти за счет средств альтернативной коммуникации).
2. Методический инструментарий диагностики отклонений в психическом развитии у детей
При подборе и использовании методического инструментария необходимо учитывать, что в процессе проведения диагностического обследования психолог не просто следует стандартной процедуре, заложенной в инструкциях к методикам, но и, в зависимости от особенностей поведения испытуемого, может варьировать некоторые переменные: изменять время проведения обследования, определять последовательность предъявления методик, дополнять и уточнять инструкции, если они оказываются непонятными, мотивировать к выполнению заданий, задавать уточняющие или провокационные вопросы и, кроме того, оказывать помощь в решении задач. Принятие ребенком помощи служит важным диагностическим показателем того, чем ребенок сможет овладеть в ближайшем будущем, т. е. позволяет оценить ближайшую перспективу развития. Оказывая помощь, психолог берет на себя часть функций, которые должен осуществить испытуемый, облегчая ему тем самым решение задачи. Помощь разделяют на три вида: стимулирующую, организующую и обучающую. В первом случае ребенка побуждают к решению диагностической задачи или ответу на вопрос, т. е. психолог берет на себя функцию побуждения к деятельности. Во втором случае психолог помогает испытуемому организовать ход решения задачи, направляя его, разбивая решение на отдельные этапы, помогая осуществить контроль и коррекцию деятельности. В третьем случае у испытуемого формируют необходимые для решения задачи умения, используя дополнительное пояснение к условиям задачи, вербализуя ход ее решения, обращаясь к внешним опорам (картинкам, движениям и др.) и средствам решения.
Методический инструментарий удобно разделить по направленности в соответствии с различными аспектами интериоризации и задачами психологической коррекции.
В соответствии с этим мы выделили четыре направления психологической диагностики:
1. Диагностика системы отношений ребенка с окружающим социальным и предметным миром (мотивационно-смысловая сторона деятельности). Это направление предполагает диагностику мотивационно-потребностной сферы различных видов деятельности, отношений со взрослыми и сверстниками (понимание иерархии отношений между людьми, снятие тревожности по отношению ко взрослому и др.), представлений о себе, самопринятия и самооценки.
Помимо стандартизированного патопсихологического инструментария (например, методик для изучения самооценки, уровня притязаний), может использоваться метод наблюдения для выявления особенностей отношения ребенка к ситуации обследования, реакций на успехи и неудачи, взаимодействия со сверстниками и взрослыми в естественных, привычных для ребенка ситуациях и искусственно созданных, игровой и учебной деятельности, а также метод клинической беседы, позволяющий собрать информацию
об особенностях развития ребенка, недоступную для выявления в ситуации обследования. Кроме того, беседа с ребенком и родителями позволяет установить контакт с ними и создать доброжелательную и доверительную атмосферу для дальнейшего обследования.
Беседа состоит из двух блоков: беседа с родителями и беседа с ребенком.
Беседа с родителями помогает получить следующую информацию:
• представления родителей о нормативном развитии ребенка;
• условия и особенности протекания беременности и родов;
• режим дня ребенка;
• раннее психомоторное развитие ребенка;
• особенности аффективно-личностной сферы: контакт, интерес ко взрослому, инициативность в процессе общения, понимание эмоциональных состояний других людей, моральное поведение;
• темпы, сроки и особенности речевого развития;
• сроки и сферы формирования бытовых навыков и навыков самообслуживания;
• особенности взаимодействия ребенка с окружающей предметной средой;
• выраженность и симптоматика критических периодов развития ребенка;
• особенности формирования игровой деятельности ребенка: игровые интересы, содержание сюжетных игр, становление игры как совместной деятельности, предпочитаемые игровые атрибуты, принимаемые роли, речевое сопровождение игровой деятельности;
• особенности познавательной и учебной деятельности: интересы ребенка, активность в познании окружающего мира, мотивация к обучению, сформированность учебных навыков, особенности адаптации к условиям школьного обучения, успешность в обучении;
• особенности взаимодействия со сверстниками: потребность в общении, умение устанавливать контакт, избирательность контактов, преобладающие формы общения (ситуативно-деловое, ситуативно-личностное, внеситуативно-деловое, внеситуативно-личностное), способы взаимодействия (речевые, предметные), статус в группе;
• особенности детско-родительских отношений: эмоциональное предпочтение ребенком одного из родителей, ожидания от ребенка, содержание и форма предъявляемых требований, формы совместного с ребенком времяпрепровождения и удовлетворенность ими родителями
и ребенком, эмоциональный контакт с ребенком, условия одобрительного и порицающего отношения к ребенку;
• особенности моральной регуляции поведения ребенка: выполнение требований взрослых, инициативность в следовании моральным нормам, моральная регуляция поведения в отношениях со сверстниками;
• особенности поведения ребенка в конфликтных ситуациях;
• динамические особенности деятельности ребенка: утомляемость, работоспособность, темп и ритм деятельности, произвольность деятельности;
• особенности соматического состояния ребенка на протяжении детства: болезни, признаки неврологического неблагополучия, госпитализации.
Беседа с ребенком нацелена на получение следующей информации:
• осознание ребенком своих проблем;
• представления ребенка о его месте в структуре межличностных отношений со сверстниками: потребность в общении, умение устанавливать контакт, избирательность контактов, преобладающие формы общения (ситуативно-деловое, ситуативно-личностное, внеситуативно-деловое, внеситуативно-личностное), способы взаимодействия (речевые, предметные), статус в группе;
• представления ребенка о его месте в структуре семейных отношений (с родителями, бабушками и дедушками, сиблингами): эмоциональное предпочтение одного из членов семьи, ожидания членов семьи от ребенка и ребенка от них, содержание и формы предъявляемых требований, формы совместного с ребенком времяпрепровождения и удовлетворенность ребенка ими, эмоциональный контакт ребенка с членами семьи, условия одобрительного и порицающего отношения к ребенку, представления ребенка о равноценности требований родителей к сиблингам;
• представления ребенка о его отношениях с миром взрослых: тревожность и страхи по отношению ко взрослым, значимость оценок и отношений взрослого, следование требованиям взрослых;
• особенности игровой деятельности ребенка: игровые интересы, содержание сюжетных игр, становление игры как совместной деятельности, предпочитаемые игровые атрибуты, принимаемые роли, речевое сопровождение игровой деятельности;
• особенности познавательной и учебной деятельности: интересы, активность в познании окружающего мира, мотивация к обучению, сформированность учебных навыков, особенности адаптации к условиям школьного обучения, успешность в обучении;
• представления ребенка о своем будущем;
• особенности моральной регуляции поведения ребенка: выполнение требований взрослых, инициативность в следовании моральным нормам, моральная регуляция поведения в отношениях со сверстниками;
• особенности поведения ребенка в конфликтных ситуациях;
• динамические особенности деятельности ребенка: утомляемость, работоспособность, темп и ритм деятельности, произвольность деятельности;
• представления ребенка о своем «Я: физическое «Я», положение в группе сверстников, самооценка, уровень притязаний, моральные качества.
Помимо описанных методов и методик для диагностики сферы отношений с другими людьми могут применяться разработанные нами экспериментальные методики для выявления осознания школьниками субъектной реальности с помощью символов, а также для определения особенностей их субъект-субъектного взаимодействия и развития символической функции сознания.
2. Диагностика у ребенка умения самостоятельного построения замысла деятельности. Предполагает выявление особенностей целеобразования и планирования, продуктивного воображения, словобразовательных процессов, а также умения выстраивать движения в соответствии с определенными требованиями, преобразовывать предметную ситуацию, создавать замысел игровой деятельности и др.
Диагностика этой сферы психического развития предполагает создание таких условий, которые будут способствовать проявлению умения ребенка самостоятельно выстраивать замысел (единство цели, смысла и способов их осуществления в конкретных условиях) деятельности, а также действовать в нестандартных, неоднозначных ситуациях, ситуациях неопределенности. Для этого используются задания открытого типа, в них ребенку предлагается лишь общая цель или предъявляется проблема, которую необходимо решить, но жесткий алгоритм деятельности при этом отсутствует. Взрослый может оказывать помощь в создании замысла, постепенно увеличивая ее До тех пор, пока построение замысла не станет доступным ребенку.
Выполнение такого рода заданий требует, чтобы ребенок сознательно учитывал множество признаков, условий и выделял среди них главные для решения задачи в конкретной ситуации. Диапазон таких заданий достаточно широк: начиная от заданий на построение движений в конкретных условиях и заканчивая проблемными ситуациями, требующими для своего разрешения совершения сложных социальных действий.
Так, в диагностическом обследовании дошкольников в рамках этого направления могут использоваться следующие сферы деятельности:
• построение замысла в сюжетной игре;
• формирование предметного содержания ролевых игр;
• творческое (продуктивное) мышление;
• воображение;
• планирующие действия;
• создание замысла предметной деятельности в различных бытовых ситуациях;
• создание замысла при решении творческих учебных задач;
• умение строить замысел речевого высказывания.
Для реализации этого направления наиболее типичными видами деятельности ребенка являются сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность.
Поскольку процессы построения замысла проявляются только в самостоятельно выстраиваемой деятельности ребенка, наиболее простым и доступным методом диагностики развития этой сферы становится наблюдение за тем, как ребенок выполняет предлагаемые задания открытого типа. Например, для определения умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях можно предложить ребенку расположить по-своему предметы в комнате, наводя в ней порядок, или предложить вы- i брать предметы, необходимые для игры, вместе с ребенком собрать вещи в дорогу и др. Для выявления особенностей построения игрового замысла можно наблюдать за игрой ребенка, фиксируя его высказывания в это время, а также провести беседу с целью выяснения того, как ребенок играет (см. описание беседы выше).
Для выявления особенностей совместного построения замысла можно предложить задания по совместному построению и преобразованию замысла рассказа. Работа может строиться на нескольких уровнях (от более сложных к простым):
• совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь;
• совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям;
• совместный пересказ текста без наглядных опор;
• совместный пересказ прочитанного рассказа с опорой на сюжетные картинки, которые помогают удержать общую линию повествования.
3. Диагностика произвольности поведения и психических функций (овладение собственной деятельностью) включает изучение развития у ребенка умений планировать и контролировать деятельность, а также сознательно использовать знаковые средства для организации психической деятельности и поведения. Планирование, в свою очередь, включает способность вычленять промежуточные частные цели в соответствии с конкретными условиями деятельности на пути достижения конечной цели. Сформированная произвольность позволяет ребенку действовать самостоятельно.
Диагностировать развитие этой сферы у ребенка можно посредством наблюдения за тем, как он выполняет диагностические и психокоррекционные задания. Наблюдение при этом может быть направлено на такие характеристики деятельности, как целенаправленность, вербализация, умение планировать, контролировать и оценивать ход деятельности, продуктивность знакового опосредствовования (например, при запоминании).
Для диагностики сформированности произвольной регуляции может применяться экспериментальный метод, когда искусственно моделируются ситуации, требующие от ребенка осмысленного реагирования на определенный знак (выполнение словесной инструкции (графический диктант), решение задач, основанных на сознательном выборе (например, один хлопок в ладоши экспериментатора — ребенок поднимает правую руку, два хлопка — левую и т. п.)).
Кроме того, для диагностики опосредствования, планирования и контроля достаточно эффективны, на наш взгляд, такие известные методики, как «Нелепицы», методика «Опосредованное запоминание» А. Н. Леонтьева, «Последовательность событий», а также комплект методик, разработанных под руководством Л. А. Венгера.
4. Диагностика практических и умственных действий (операционально-техническая сторона деятельности) — выявление того, как ребенок осваивает различные способы и средства познавательной деятельности (сенсорные действия, мнемические и мыслительные операции, понимание логико-грамматических конструкций языка и др.), коммуникативные умения, игровые (символические) действия и др.
Инструментарий для психологической диагностики этих сфер хорошо разработан, широко известен и описан в методической литературе, поскольку представляет собой наборы стандартизированных методик. Приведем примерный перечень методик для диагностики этой сферы (в методическом пособии предполагается подробное описание ряда методик, включая стимульный материал).
Диагностика особенностей восприятия формы, величины, цвета, слухового гнозиса
• методика «Разрезные фигуры»;
• методика Л. А. Венгера № 2—4;
• методика «Цветные кубики»;
• методика «Вкладные разноцветные стаканчики (коробочки, пирамидки)»;
• методика «Кубики Коса»;
• методика «Доска Сегена»;
• раскладывание палочек (брусочков) соответственно заданному образцу;
• подбор по образцу и называние цветов;
• подбор по образцу геометрических фигур;
• узнавание реальных объектов;
• методика «Фигуры Поппельрейтера»;
• методика «Химерные изображения»;
• методика «Перечеркнутые изображения»;
• узнавание недорисованных контурных изображений;
• узнавание и воспроизведение мелодии известной песни;
• различение и воспроизведение ритмических последовательностей.
Диагностика особенностей внимания и работоспособности
• методика «Пьерона — Рузера»;
• методика «Корректурная проба»;
• методика «Таблицы Шульте»;
• картинка с нелепыми ситуациями;
• методика «Счет по Крепелину».
Диагностика особенностей памяти
• запоминание двух групп по три слова;
• заучииание десяти слов;
• методика «Двойной стимуляции» («Опосредованное запоминание» по А. Н. Леонтьеву);
• методика «Пиктограммы»;
• пересказ рассказа;
• запоминание шести фигур;
• запоминание шести букв;
• описание сюжетной картинки по памяти;
• воспроизведение рассказа;
• заучивание стихотворения.
Диагностика особенностей мышления
• методика «Классификация предметов»;
• методика «Исключение предметов»;
• методика Г. И. Россолимо;
• стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена;
• методика Выготского — Сахарова;
• кубики Коса;
• методика «Последовательность событий»;
• методика «Четвертый лишний»;
• методика «Существенные признаки»;
• методика «Сравнение понятий»;
• методика «Простые аналогии»;
• методика «Сложные аналогии»;
• обучающий эксперимент по А. Я. Ивановой;
• понимание содержания литературных текстов;
• понимание смысла пословиц, поговорок, метафор;
• заданный и свободный ассоциативный эксперимент по А. Р. Лурии;
• определение понятий;
• методика «Заполнение пропущенных в тексте слов».
Диагностика особенностей речи
I. Обследование импрессивной речи
1. Обследование фонематического слуха. Проверяются способности:
• узнавать и воспроизводить гласные и согласные звуки;
• удерживать предложенный ряд звуков и слогов;
• соотносить звук с буквой;
• выделять звук из ряда звуков, выделять слог с заданным звуком из ряда слов;
• находить картинку, в название которой входит заданный звук;
• дописывать недостающую букву в слове;
• определять место звука (в начале, середине, конце слова).
2. Обследование понимания слов. Проверяются способности:
• понимать часто встречающиеся в разговорной речи слова;
• понимать редко встречающиеся в разговорной речи слова;
• понимать имеющие собирательное, обобщенное значение слова;
• понимать близкие по значению слова.
3. Обследование понимания простых предложений. Проверяются способности:
• понимать односложные конструкции;
• понимать более распространенные конструкции.
4. Обследование понимания интонационного характера предложений.
5. Обследование понимания грамматических категорий (род, число, падеж) с помощью вопросов по картинке.
6. Обследование понимания контекстной речи (восприятие текстов). Проверяются способности:
• выбирать картины, соответствующие читаемому тексту;
• определять переносный смысл отдельных слов, простых текстов, метафор, пословиц, поговорок.
2. Обследование словаря (активного). Проверяются способности:
• называть предметные картинки (кто это? что это?);
• продолжать перечисление предметов без зрительной опоры;
• называть по картинке времена года;
• называть предмет (экспериментатор называет его части);
• называть сходные предметы;
• заканчивать фразу;
• образовывать новые слова с уменьшительным суффиксом;
• использовать в речи слова, обозначающие действие;
• использовать в речи прилагательные;
• подбирать к словам синонимы;
• подбирать слова, противоположные по смыслу;
• использовать в речи наречия (отвечая на вопросы к картинкам).
3. Обследование грамматического строя речи. Проверяются способности:
• употреблять падежные окончания в зависимости от предлогов (вопросы по картинкам: «Где лежит книга? Откуда взяли тетрадь? К чему подошел мальчик? Чем покрыт стол? Чего нет у мальчика?»);
• составлять предложения по сюжетной картинке и по вопросам;
• составлять предложения по опорным словам: дети, летом, отдыхать, в лагере (может быть иной набор слов);
• анализировать предложения (сколько слов в предложении);
• составлять рассказ по сюжетной картинке;
• пересказывать прослушанный рассказ.
При анализе рассказа оцениваются правильность, логичность, последовательность, самостоятельность, темп, ритм, плавность речи, голосовые данные — модуляция голоса, громкость, выразительность.
Анализируя монологическую речь и диалогическую речь, следует также оценить полноту, развернутость и мотивацию речи.
4. Обследование письменной речи. Проверяются:
• чтение — слоговое или слитное;
• письмо — списывание, изложение, сочинение, составление деловых текстов; наличие и характер ошибок;
• соотношение устной и письменной речи.
5. Выявление грубого нарушения речи: косноязычия, заикания, алалии, дислалии, дизартрии, дисграфии, дислексии.
Источник: Психологическая диагностика отклонений в развитии у детей : пособие для педагогов-психологов учреждений образования, реализующих образовательные программы специального образования на уровне общего среднего образования / Е. С. Слепович [и др.] ; под ред. Е. С. Слепович, А. М. Полякова. — Минск : Национальный институт образования, 2020. — 144 с.
|
Документация школьного психолога