На главную Документация школьного психолога Информация школьному психологу Проблемы планирования коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
Проблемы планирования коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
Документация школьного психолога - Информация школьному психологу

Проблемы планирования коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
В. В. Гладкая, доцент кафедры дефектологии Государственного учреждения образования "Академия последипломного образования", кандидат педагогических наук

Аннотация
Статья посвящена важнейшему аспекту деятельности учителя-дефектолога планированию работы в рамках занятий коррекционного компонента учебного плана. На основе анализа существующей практики выделены актуальные проблемы планирования кор-рекционной работы. Обосновывается особый подход к планированию коррекционной работы, отличный от планирования учебной работы учителя по предмету.
Планирование — вид умственной деятельности, при котором создается образ потребного будущего, включающий понимание этапов его достижения.
Психолого-педагогический словарь [8]


Введение

Дети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) являются одной из самых многочисленных категорий детей с особенностями психофизического развития. В настоящее время они обучаются как в специальных общеобразовательных школах, так и в учреждениях образования общего типа (в специальных классах для детей с трудностями в обучении, в классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания).
В каком бы учреждении ни получали образование дети данной категории, процесс их обучения осуществляется в соответствии с "Учебным планом специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)" [7]. Особенностью этого учебного плана является наличие в нем коррекционного компонента, в рамках которого предусмотрены занятия двух видов:
/ занятия по развитию познавательной деятельности (I—X классы);
/ ритмика и танец (I—V классы).
Введение в учебный план занятий коррекционного компонента подчеркивает роль коррекционной работы в обеспечении успешности учения учащихся.
В данной статье речь пойдет о занятиях по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог. Одним из важных и сложных моментов деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционной работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем планирования педагогической работы в рамках этого вида занятий коррекционного компонента.
Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования:

  • в содержательном, что проявляется в абсолютном сходстве тем уроков по предметам государственного компонента и планируемых коррекционных занятий ("Счет в пределах 100", "Правописание слов с корнем -вод-", "Дикие и домашние животные" и т. п.);
  • во временном, что проявляется:

а) в строгой временной регламентации коррекционной работы — расписывании коррекционной работы по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения;
б) планировании коррекционной работы в такой форме на длительный отрезок времени (четверть, полгода, год);
в) требовании жесткого следования заданным темам и датам их проведения;
г) требовании составления плана коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца;
в форме предъявления, что проявляется в тематическом планировании работы.
Вторая проблема связана с отсутствием отражения в планах коррекционной работы ее индивидуализированного характера.
Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 году республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем проблема является актуальной и по настоящее время, о чем свидетельствуют: а) засилье тематического планирования коррекционной работы; б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы.
Третья проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы. Это находит выражение в том, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному.
Выделенные проблемы в планировании коррекционной работы значительно снижают реализацию потенциальных возможностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Поэтому необходимо в первую очередь "расставить точки над i" именно в вопросе планирования, что мы и попытаемся сделать в этой статье.
Основная часть
Основные научно-методические позиции, отражающие специфику планирования коррекционной работы, рассмотрим в порядке выделенных проблем.
Итак, первая проблема — прямой перенос логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий.
На наш взгляд, данная проблема обусловлена недостаточным пониманием как специалистами (учителями-дефектологами), так и лицами, контролирующими их деятельность (и не всегда имеющими специальное дефектологическое образование), сути педагогической работы в рамках занятий коррекционного компонента, что в результате выражается в ее приравнивании к работе учителя по учебному предмету.
Предполагается, что коррекционная работа заключается в восполнении пробелов предметных знаний, умений и навыков (ЗУНов) у ребенка по тем или иным учебным темам. При таком понимании коррекционной работы учитель-дефектолог выполняет роль дополнительного учителя (учителя № 2, репетитора), повторно либо опережающе "разжевывающего" ребенку тот или иной учебный материал. Коррекционные занятия в таком случае, по сути, являются дополнительными уроками по предмету. Это подтверждается аналогичной тематикой уроков и коррекционных занятий в планах практиков ("Правописание слов с корнем -вод-" и т. п.). Таким образом, отсутствуют различия в педагогической деятельности на уроках и на коррекционных занятиях.
Попробуем разобраться в этом вопросе. У учителя-дефектолога есть своя, специфическая область профессиональной деятельности — коррекционная работа, реализуемая им в рамках занятий коррекционного компонента. На ее суть указывает, во-первых, само понятие коррекции, его определения:
Коррекция (от лат. correctio — исправление, поправка) — система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития [4, с. 56];

  • Коррекция физических и (или) психических нарушений — система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений [5, статья 1, 1.8].

Во-вторых, о сути коррекционной деятельности и о направленности соответственно коррекционных занятий говорят и положения ряда документов нормативно-правовой базы нашей республики.

  • Закон Республики Беларусь "Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)":

"Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений" [5, статья 29, п. 4].
Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития:
"Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями личностного развития" [6, п. 36];
"Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познавательной деятельности, моторики, пространственной ориентировки, личностных качеств и формирование специфических средств общения (вербальных и невербальных), социально-бытовой компетенции" [6, п. 37].
Правілы арганізацыі адукацыйнага працэсу ў адпаведнасці з вучэбнымі планаміна 2007/2008 навучальны год для спецыяльных агульнаадукацыйных школ (школ-інтэрнатау):
"Карэкцыйны кампанент вучэбнага плана школы уключае спецыяльныя прадметы, як1я наюраваны на выпрауленне цікампенсацыю парушэнняу пс1хаф1з1чнага развіцця вучняу" [7, гл. 1, п. 4];
"Карэкцыйны кампанент вучэбнага плана уключае спецыяльныя прадметы, яюя накіраваны на фарм1раванне розных бакоу пах1чнай дзейнасці. Заняткі праводзяцца на аснове Ідывідуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улікам стану асобасных асабл1васцей кожнага вучня i узроуню яго пазнавальнай дзейнасцГ [7, гл. 4, п. 68].
Очевидно, что между учебно-воспитательным процессом на уроках государственного компонента учебного плана и педагогическим процессом на занятиях коррекционного компонента существуют значимые различия, и прежде всего — в целях, результатах и средствах их достижения.
Целью учебно-воспитательной работы является формирование у детей ЗУНов по учебным предметам в соответствии с принятым содержанием обучения. Целью коррекционной работы является устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, в усвоении тех или иных предметных ЗУНов.
Разберем часто встречающиеся в школьной практике ситуации. Например, на уроках русского (или белорусского) языка ученик испытывает трудности при письме под диктовку, допуская в данном виде работ большое количество ошибок. Учитель обращается к учителю-дефектологу с просьбой позаниматься с данным ребенком письмом под диктовку на коррекционных занятиях. Если учитель-дефектолог пойдет по предложенному пути, то его деятельность будет носить характер так называемой симптоматической коррекции (ребенок плохо пишет под диктовку — будем писать с ним по диктовку, плохо читает — будем читать, плохо решает задачи — будем решать задачи и т. д.), что не является продуктивным путем решения проблемы.
Истинная коррекционная работа предполагает устранение причины тех или иных учебных затруднений. Так, возможными причинами затруднений при письме под диктовку могут быть:

  • недоразвитие фонематического восприятия (ребенок затрудняется в различении фонем на слух), что будет выражаться при письме в заменах по фонематическому признаку;
  • несформированность процессов фонемного анализа и синтеза (трудности вычленения в составе слова всех его звуковых элементов или трудности анализа последовательности звуков в слове), что будет выражаться в пропусках или перестановках букв в слове;
  • несформированность приемов самоконтроля, что будет выражаться в наличии различных видов ошибок, в том числе пропусках и перестановках букв;
  • малый объем слуховой памяти и др.

Таким образом, один и тот же симптом
(внешнее проявление) трудностей детей в учении может быть связан с разными причинами и механизмами его возникновения.

Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы, например, трудности осуществления письма под диктовку, цель и содержание коррекционной работы с отдельными учащимися могут быть различными (в зависимости от причины затруднения у каждого ребенка): формирование приемов самоконтроля, или развитие фонематического восприятия, или формирование процессов фонемного анализа, или другое.
Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудностей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, т. е. выявить обусловливающую эти трудности несформированную (либо нарушенную) школьно значимую психическую функцию или компонент учебной деятельности. Это и определит направленность требующейся ученику помощи.
А теперь посмотрим на ситуацию "симптом трудности — его причина" под другим ракурсом. Если проблема ребенка связана, например, с несформированностью умения пересказывать текст (проблемная область — связная речь), то он будет малоуспешен на многих уроках (чтение, "Человек и мир", история, география и др.) при выполнении соответствующей деятельности (пересказа). В этом случае работа на занятиях коррекционного компонента в логике репетиторства (работа над усвоением содержания определенного текста по чтению, географии или др.) может принести лишь кратковременный эффект — ребенок более-менее успешно продемонстрирует свои знания в рамках данного текста на конкретном уроке. При встрече же с новым текстом он вновь столкнется с той же проблемой — трудностью пересказа. А если работа на коррекционных занятиях будет направлена на формирование обобщенного умения пересказывать текст, в результате которой ребенок научится составлять смысловую программу текста, овладеет средствами межфразовой связи (что требует от дефектолога особого содержания и методики деятельности), это повысит успешность ученика на всех тех уроках, где требуется данное умение.
Таким образом, деятельность учителя на уроках по предметам государственного компонента направлена на формирование предметных ЗУНов у учащихся, а деятельных занятиях направлена на устранение у учеников причин затруднений в усвоении тех или иных предметных ЗУНов. Трудности в учении действительно могут исчезнуть лишь за счет ликвидации их причин!
Так как различны цели, будут отличаться и результаты учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, умений и навыков по темам учебного предмета. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения в той или иной области развития (восприятия, речи, памяти, мышления или др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания.
Итак, коррекционная работа отличается от учебного процесса целями, содержанием, результатами. Так почему одинаковым должно быть планирование? — Нет абсолютно никаких оснований. Так как различны цели, содержание и результаты педагогического процесса на уроках и на занятиях коррекционного компонента, то иной является и логика планирования этих процессов, и соответственно различными будут планы работы учителя по предмету и учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента. И в первую очередь планы будут иными в содержательном аспекте, что аргументировалось нами выше. На коррекционных занятиях учитель-дефектолог не занимается дополнительной работой по предмету, поэтому и темы коррекционных занятий не повторяют темы уроков.
Эта позиция закреплена в инструктивно-методическом письме Министерства образования "Специальное образование", опубликованном в "Настауніцкай газеце" 31 июля 2007 г. :
"Содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках. Поэтому работа учителя-дефектолога направлена на устранение причин учебных затруднений, исправление недостатков той или иной школьно значимой функции, а не на дополнительную работу по теме урока" (3, с. 5).

Иными являются планы коррекционной работы и во временном аспекте. Так, учитель, составляя календарный план работы по тому или иному предмету, определяет, сколько уроков он посвятит изучению с детьми каждой темы. И независимо от того, на каком уровне окажутся ЗУНы учащихся по данной теме, после реализации запланированного количества часов осуществляется переход к работе над следующей темой.
В практике часто присутствует прямой перенос этой логики календарного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы, что находит выражение в том, что учителю-дефектологу предписывается:

  • во-первых, расписать занятия коррекционного компонента по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат;
  • во-вторых, сделать такое планирование на длительный промежуток времени: на год, полгода, четверть, в лучшем случае — на месяц;
  • в-третьих, жестко следовать заданным темам и датам их проведения;
  • в-четвертых, представить планы на утверждение к 1 сентября или в течение первой недели этого месяца.

Вместе с тем логика планирования коррекционной работы отличается от логики планирования учебно-воспитательной работы по предметам. Учитель-дефектолог планирует процесс исправления либо ослабления недостатков развития, и предугадать, сколько занятий понадобится для получения необходимых результатов (т. е. исправления недостатков развития, формирования обобщенных умений), просто невозможно. Не получив же определенных результатов в "проблемной" области развития, нецелесообразно, а зачастую и просто невозможно, идти дальше, так как этот процесс будет непродуктивным.
Ребенок с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, развивается по тем же законам, что и нормально развивающийся. Следовательно, каждая психическая функция проходит определенные этапы в процессе своего становления — одни и те же у каждого ребенка. Так, например, в области фонематического слуха вначале развивается фонематическое восприятие (дифференциация фонем на слух, дифференциация фонем в собственном произношении), а затем формируются умения фонематического анализа (вначале — простого, затем — сложного).
Требование к планированию коррекционной работы через фиксацию дат и количества часов на ту или иную тему не отражает суть этой работы и усиливает формализм в деятельности учителя-дефектолога. В случае строгой временной регламентации коррекционной работы (с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат) могут наблюдаться такие ситуации:

  • запланированного количества часов на работу, например, в области фонематического восприятия, оказалось недостаточно, однако в плане указывается на изменение ее содержания — переход на этап усвоения умений фонематического анализа. Вряд ли такой формальный, а не реальный переход на другую ступеньку развития будет способствовать полноценному формированию фонематического слуха у ребенка. Это похоже на возведение стен дома на
    шатком фундаменте;
  • после успешной работы, например, над развитием фонематического восприятия ребенок пропустил ряд занятий (проболел или по другим причинам), в течение которых планом было предусмотрено формирование у него умений простого фонематического анализа (выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова). На момент появления ученика на занятиях запланирована работа уже над формированием умений сложного фонематического анализа (определение места звука в слове, последовательности звуков в слове, количества звуков в слове). Очевидно, что в этом случае работа в строгом соответствии с планом не может быть эффективной. Это похоже на попытку создавать крышу дома после фундамента без возведения стен.

В обеих ситуациях вряд ли можно всерьез надеяться на устранение трудностей в учении, если эти трудности связаны с несформированностью фонематического слуха.
Тем не менее подобные ситуации реально существуют и будут существовать в педагогической практике при строго зарегламентированном во времени тематическом планировании коррекционной работы. Чаще всего такое планирование навязывают дефектологам контролирующие их деятельность лица, не имеющие специального образования и просто не знающие специфики коррекционной работы. При проверке деятельности учителя-дефектолога сверяются темы и даты занятий в плане, составленном в начале года, с темами и датами занятий в журнале. Однако просто невозможно предугадать, насколько успешно будет протекать процесс исправления того или иного недостатка и над чем реально необходимо будет работать через три недели, месяц и т. д.
При таком количественно зарегламентированном плане коррекционных занятий могут отмечаться две основные линии деятельности учителеи-дефектологов:
по принципу "пишу одно, а делаю другое", когда дефектолог в журнал записывает тему из календарного плана, приходящуюся на эту дату, а реально осуществляет то содержание коррекционной работы, которое в данный момент актуально для ребенка.
Тогда возникает вопрос: "Кому нужны такие планы?" Очевидно, что не учителю-дефектологу;
по принципу "поставить галочку", когда педагог строго следует запланированным занятиям, не утруждая себя вопросом оценивания степени их результативности.
Тогда возникает другой вопрос: "Кому нужна такая работа?" Очевидно, что не ребенку.
В этой связи считаем, что планы коррекционной работы не могут иметь жесткой временной регламентации (с указанием количества занятий по темам), тем более на длительный временной интервал. В планах коррекционной работы важен акцент не на количестве, а на последовательности этой работы.


Важной основой планирования коррекционной работы является диагностическая деятельность [1]. Несмотря на, казалось бы, очевидную необходимость осуществления диагностической деятельности для определения задач и содержания коррекционной работы, в практике руководства этой деятельностью имеет место требование к учителю-дефектологу о сдаче планов и о начале осуществления коррекционной работы с 1-го сентября. Данное требование культивирует формальный подход к написанию планов коррекционной работы и в целом противоречит положению-аксиоме о диагностической основе коррекционной работы. Даже в случае, когда учитель-дефектолог не первый год работает с учащимися определенного класса, при составлении планов коррекционной работы в начале каждого учебного года нецелесообразно опираться лишь на данные итоговой диагностики предыдущего года обучения, так как за период летних месяцев у детей может произойти скачок вперед либо назад в развитии. Речь идет не о том, что учитель-дефектолог не должен проводить занятия с детьми с самого начала учебного года, а о том, что занятия эти в начале года (минимум 2, а то и 3 недели) должны носить диагностический характер. Только после тщательного изучения трудностей детей и определения причин, их вызывающих, может быть разработан действенный план коррекционной помощи, что опять же является отличительной особенностью планирования коррекционной работы по сравнению с планированием работы по учебному предмету. Поэтому план коррекционной помощи может быть составлен учителем-дефек-тологом в течение 3-й недели сентября.
Вторая проблема планирования связана с необходимостью отражения в планах коррекционной работы ее индивидуальной направленности.
Особенностью коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми с ОПФР является ее ярко выраженный индивидуализированный характер. Несмотря на то, что можно выделить некоторые общие направления коррекционной работы с группой детей с трудностями в обучении [2], это ни в коей мере не говорит о единстве задач и содержания этой работы с каждым ребенком. Так, у одного ученика менее развитой из школьно значимых функций является пространственная ориентировка, у другого — фонематический слух, у третьего — мелкая моторика, у четвертого — произвольность и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы. Это во-первых.
Во-вторых, даже имея общей какую-то одну проблемную область, дети могут различаться набором других проблем: например, пространственная ориентировка + мелкая моторика; пространственная ориентировка + речевое развитие; пространственная ориентировка + фонематический слух и т. п.
В-третьих, в рамках общей проблемной области дети могут находиться на разных ступенях ее недоразвития. Так, например, в проблемной для группы детей области фонематического слуха кто-то может находиться на этапе развития фонематического восприятия, кто-то — на следующем этапе — формирования умений простого фонематического анализа, а кто-то — уже на этапе усвоения умений сложного фонематического анализа. Следовательно, задачи коррекционной работы в отношении каждого ребенка будут отличаться и в этом случае.
Таким образом, коррекционная работа может быть только индивидуально направленной. Планы коррекционной работы составляются на диагностической основе. В параллельных классах могут быть дети с разными "мозаиками" нарушений, вследствие чего будут различны планы, задачи и содержание коррекционной работы с ними. Поэтому совершенно очевидно, что готовых, типовых, универсальных планов коррекционной работы не может существовать!
К сожалению, часто учителя-дефектологи предъявляют заявки на приобретение планов коррекционной работы с учащимися определенного класса (второго, третьего и т. д.), о чем свидетельствует наш многолетний опыт работы со слушателями системы повышения квалификации. Это говорит об отсутствии осознания многими специалистами индивидуализированного характера коррекционной работы. В ряде случаев такая ситуация создается местными ЦКРОиР, тиражирующими, распространяющими и настоятельно рекомендующими дефектологам программы и планы коррекционной работы с детьми определенной возрастной группы (по классам).
Третья выделенная проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы в разных регионах республики.
Нет единых подходов, так как нет четкого понимания специалистами сути коррекционной работы и соответственно направленности и содержания коррекционных занятий, о чем мы уже говорили выше.
На основе вышесказанного предлагаем следующую технологию планирования коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении в рамках занятий по развитию познавательной деятельности. Охарактеризуем ее этапы, представляющие собой "шаги" деятельности учителя-дефек-толога от начала учебного года до начала осуществления коррекционной помощи.
Первый этап — диагностический.
Цель — выявить причины трудностей детей в учении. На данном этапе работы учитель-дефектолог должен ответить себе на вопрос "Почему ребенок затрудняется ... (писать под диктовку, читать, считать и т. д.)?"
Средства достижения цели — специальные задания диагностического характера, анализ тетрадей детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков и т. п.).
Продукт (результат) — сведения о причинах трудностей в учении, зафиксированные в диагностических картах [1].
Второй этап — аналитический.
Цель — определить задачи коррекционной работы с учащимися данного класса (группы).
Средства достижения цели — анализ диагностических карт.
Продукт (результат) — перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос: "Над чем надо работать с данной группой детей?" В этом плане должны быть видны общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы. Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами: 1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии; 2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям); 3) учащиеся, для которых оказались актуальными выделенные задачи. Такая форма перспективного плана коррекционной работы с группой учащихся позволяет увидеть основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно, и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной работы. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы.
Третий этап прогностический (стратегический).
Цель — выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение определенного периода. На наш взгляд, оптимальным периодом для планирования является учебная четверть. Таким образом, на этом этапе учитель-дефектолог отвечает на вопрос: "Над какими коррекционными задачами я буду работать в 1-й четверти?"
Средства достижения цели — анализ перспективного плана коррекционной работы.
Продукт (результат) — план коррекционной работы на 1-ю четверть.
Этот план состоит из двух частей. В первой, основной, части плана указываются задачи коррекционной работы на данный период.
Задачи указываются по направлениям коррекционной работы с указанием учащихся, для которых они актуальны. Ниже приведем фрагмент этой части плана.
Задачи коррекционной работы
1. Развитие умений в области пространственной ориентировки:
Индивидуальные: 1) умения различать и называть эталоны формы (Ксения Ш.);
Групповые: 1) умения дифференцировать предметы по величине (длинный — короткий, тонкий — толстый, широкий — узкий, высокий — низкий) (Марина Б., Ксения Ш.);

  • умения ориентироваться в схеме тела (выше, ниже, над, под, между); расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (вверху, внизу, выше, ниже, вверх, вниз, над, под, между, ближе, дальше, перед, за, вперед, назад) (Марина
    Б., Ксения Ш.); умения ориентироваться в схеме тела (правый, левый), расположении предметов в
    пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (справа, слева, направо, налево); (Марина Б., Ксения Ш., Влад Б., Саша М.).

Общие: формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трехмерном пространстве).
Вторая часть плана — тематический план коррекционных занятий, который составляется на одну неделю. Такой небольшой временной интервал тематического планирования обусловлен тем, что тема коррекцион-ного занятия формулируется на основе ведущей задачи данного занятия, а предугадать, какая задача будет ведущей в работе с ребенком (какие изменения в его развитии произойдут) на следующей неделе, а тем более через месяц и более, — просто нереально. Поэтому тематика занятий определяется на такой небольшой временной интервал — неделю. По прошествии недели на основе результатов проведенных занятий определяется тематика на следующую неделю и т. д. Возможная сетка этой части плана представлена ниже.

Дата

Задачи

Тема

Учащиеся

 

 

 

 

Таким образом, основная часть плана коррекционной работы — задачи. Вторая же часть плана (тематическая) является вытекающей из нее, отражающей последовательность решения выделенных задач. Главное в коррекционных занятиях — задачи, которые они решают.
По истечении первой четверти учитель-дефектолог анализирует степень решения поставленных задач и составляет по аналогичной схеме план на вторую четверть. Ряд задач может перейти в этот план из круга задач первой четверти (вследствие необходимости продолжения работы над ними), новые задачи берутся из перспективного плана коррекционной работы.
Заключение
Рассмотренные в данной статье проблемы планирования коррекционной работы связаны с недостаточным осознанием педагогами ее сущности — как деятельности, направленной на устранение причин (тех или иных нарушений психического развития), из-за которых ребенок испытывает затруднения в учебной деятельности. Качественное осуществление коррекционной работы может способствовать улучшению показателей способностей детей к обучению и, следовательно, повышению качества их образования. В свою очередь более высокие показатели учебных достижений благодаря качественной коррекционной работе создадут благоприятные условия для личностного становления учащихся, что будет способствовать их более успешной социализации и интеграции в общество.
Специфика направленности и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию этой работы.

  • Планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе. Поэтому, во-первых, план может быть составлен учителем-дефектологом только на основе выявления и тщательного изучения проблем учащихся, во-вторых, универсальных планов коррекционной работы для детей определенной категории и возрастной группы существовать не может
  • При планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темах, а на задачах этой работы. Поэтому основная часть плана представлена комплексом задач.
  • 6 планах коррекционной работы важен аспект не количества, а последовательности этой работы. В связи с этим планы коррекционной работы характеризуются гибкостью и не могут быть жестко зарегламентированными. Поэтому, во-первых, тематическое планирование составляется только на ближайшую неделю, во-вторых, при планировании коррекционной
    работы не определяется количество занятий по темам.
  • Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным.
    Поэтому в планах работы должен быть виден ребенок.

Таким образом, планы коррекционной работы учителя-дефектолога отличаются от планов учителя по предмету в содержательном и временном аспектах, а также по форме предъявления.

Список использованных источников

  • Гладкая, В. В. Диагностическая основа коррекционной работы с младшими школьниками
    с трудностями в обучении: управленческие аспекты / В. В. Гладкая // Кіраванне у адукацыі. —
    2007. — № 10. — С. 40 — 46.
  • Гладкая, В. В. Пути реализации принципа коррекционной направленности процесса обуче
    ния младших школьников с трудностями в обучении / В. В. Гладкая // Кіраванне у адукацыі. —
    2006. — № 12. — С. 37 — 44.
  • Инструктивно-методическое письмо Министерства образования "Специальное образование" // Настауніцкая газета. — 2007. — 31 июля.
  • Коррекционная педагогика и специальная психология: словарь: учебное пособие / сост.
    Н. В. Новоторцева. — 4-е изд., перераб. и доп. — СПб. : КАРО, 2006. — 144 с.
  • Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании): Закон Республики Беларусь, 18 мая 2004 г. № 285-3 // Нац. реестр правовых актов Республики .
    Беларусь. — 2004. — № 87. — 2/1034.
  • Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с
    особенностями психофизического развития // Настаунщкая газета. — 2005. — 2 ліпеня.
  • Правілы арганізацыі адукацыйнага працэсу уў адпаведнасці з вучэбнымі планамі на 2007-2008 навучальны год для спецыяльных агульнаадукацыйных школ (школ-інтэрнатаў).
  • Психолого-педагогический словарь: для учителей и рук. общеобразоват. учреждений / авт,-
    сост. В. А. Мижериков. — Ростов н/Д. : Феникс, 1998. — 540 с.

Поступила в редакцию 20.11.2007 г.


 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.