|
ГЛАВА 1
Эмоциональное благополучие ученика как фактор его личностного развития
1.1 Эмоциональное благополучие личности в психологической теории
Потребность в эмоциональном благополучии, комфорте, безусловно, является одной из базовых потребностей любого человека, тем более – ребенка. Неудовлетворенность этой потребности вызывает депривацию в широком смысле слова (не только эмоциональную), которая приводит к деструктивным изменениям личности.
Обеспечение эмоционального благополучия является условием развития тех характеристик личности, на которых акцентирует внимание А. Мас-лоу: сознание уверенности в своих силах, чувство собственного достоинства, самоуважение, уверенность, вера в себя, осознание своих способностей, сострадание, терпимость по отношению к Другому, искренность в общении, удовлетворенная любознательность. Эмоциональные переживания, с точки зрения Ф. Крюгера, являются изначальным и единственным носителем и мерой целостности и создают единое мироощущение человека.
Разрабатывая идеи эмоционального синтеза, А.Р. Лурия показал, что способствовать эмоциональному благополучию учеников в образовательном пространстве может демократический стиль профессиональной деятельности учителя. Такой стиль, по мнению В.С. Мухиной, отводит учителю и ученикам позицию идентификации – дружественного взаимопонимания, отождествления, подражания. Императивный же стиль по своему механизму ставит учителя в позицию отчуждения от ученика [24]. Доминирование того или иного стиля определяется наличием или отсутствием качественных производных характеристик мотивационно-смысловых установок личности: эмпатии, толерантности, аутентичности и рефлексии.
Несмотря на использование разных понятий, обозначающих связь педагога и ученика в их взаимодействии: эмоциональный синтез (А.Р. Лурия); идентификация (В.С. Мухина);«эффект конгруэнтности» – всеми исследователями подчеркивается значимость эмоционального благополучия в личностном развитии человека познающего.
Исходя из теоретического анализа различных подходов к проблеме эмоционального благополучия, можно заключить, что оно является условием реализации заложенного в человеке потенциала. Положительный начальный потенциал личности ученика может «заложить» только педагог с позитивными (антропоориентированными) мотивационно-смысловыми установками. При отрицательной установке «возникает вопрос»: «Не сами ли педагоги формируют иной раз неуспешность ученика за счет своего отношения к нему как заведомо неуспешному?». Такой же точки зрения придерживается и В.В. Рубцов, говоря о том, что «школа все чаще сама становится причиной появления целого ряда факторов, ухудшающих условия развития сохранения здоровья детей» [29]. Присутствующий в школе фактор соревновательности ориентирует учеников на высокие показатели.
Доминирование у учителей ориентации на то, чтобы «дать знания» приводит к тому, что отстающих детей осуждают, а в дальнейшем отношение к ним становится враждебным. У таких детей легко развивается «самопораженческая» реакция на негативное представление о своей личности, формируются страхи, тревожность, фрустрации, заниженная самооценка: они смиряются с ролью неудачников, «неуспевающих» и даже «нелюбимых», что препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психосоматических расстройств.
Очень часто трудной, а порой неразрешимой проблемой для ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое, а, нередко, подавляющее ребенка) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя. Авторитарный учитель, считающий знание своего предмета самой главной целью обучения детей, представляет серьезную опасность для психологического здоровья школьников. Одной из причин такой образовательной деятельности может стать отсутствие условий для самовыражения и самореализации [29].
Как показывает анализ реальной практики, во взаимодействии с проблемными учениками становится заметной подавляющая часть отрицательных проявлений учителя: наказания, выговоры, угрозы, предсказание жалкого будущего, демонстративное проявление недоверия, отсутствие помощи. Учитель как бы способствует повторному неуспеху ученика, создавая эмоционально неблагополучный фон для личностного развития школьника. Как совершенно точно, на наш взгляд, отмечает А. Сокуров, «нельзя быть благодарным тому, что тебя унижает. Это вульгарно» [120]. Позитивные перемены ученика в подобном случае практически невозможны, скорее наоборот – могут прогрессировать негативные тенденции в личностном развитии.
В исследовании К.А. Зотовой (Москва) учителям начальных классов было предложено ранжировать детей по двум шкалам: 1) дети, с которыми мне очень трудно (в эмоциональном плане), и 2) дети, с которыми мне очень легко, комфортно. По типу статификации класса учителем были выявлены 3 группы учащихся. Самая большая группа – дети, отношение к которым индифферентное, крайние позиции («очень легко» и «очень трудно») заняли по одному – два ребенка. Автор делает вывод о стремлении педагогов к «экономии эмоций», что, на наш взгляд, является косвенным показателем ориентации педагогов, прежде всего на статусное взаимодействие с учащимися. Такое взаимодействие не может способствовать эмоциональному благополучию школьников.
Обезличенный подход к ученикам, недостаточное внимание к их запросам, потребностям, интересам, обусловливают возникновение целого ряда психологических проблем во взаимоотношениях «учитель – ученик»: непонимание, недоверие, конфронтация, что, безусловно, приводит к возникновению эмоционального неблагополучия у детей. В связи с этой проблемой, необходимо вспомнить, что примером эмоциональных синтезов, проявляющихся на уровне подсознания, могут служить аффективные комплексы, исследованные К. Юнгом [30]. Разрабатывая идеи эмоционального синтеза, А.Р. Лурия показал, что совокупность образов, связанных с ситуацией, вызвавшей интенсивное эмоциональное переживание, формирует прочный мнемический комплекс. При актуализации хотя бы одного из элементов этого комплекса, зафиксированного в памяти, в сознании немедленно оживают и другие [18]. Таким образом, учителю, доведшему взаимоотношения «учитель – ученик» до конфликтных, в будущем будет трудно исправить отношения, так как в подсознании ученика фиксируется отрицательный опыт.
Если отрицательные эмоции доминируют в поведении и структуре личности, психологический облик человека меняется. При доминировании гнева формируется агрессивная, конфликтная личность. При доминировании страха у человека развиваются тревожность, закрытость, застенчивость, боязливость, лживость. При крайних формах эмоционального неблагополучия человек воспринимает все в мрачном свете, у него развивается депрессия, выражающаяся в резко выраженной пассивности, снижении и полном отсутствии интереса к окружающему миру.
Своеобразие эмоциональной сферы человека во многом определяет специфику его поведения, деятельности, общения, отношения к жизни и его эмоционального благополучия. У каждого человека складывается индивидуальная система колебания эмоционального благополучия, ощущение себя счастливым или несчастливым. Такого рода колебания Б.И. Додонов называл «эмоциональным маятником». У одних людей эмоциональное самочувствие приближается к полюсу «счастье», у других к полюсу «несчастье». Различие в эмоциональном самочувствии часто наблюдается у людей, объективно находящихся в сходных жизненных условиях. Это означает то, что ощущение себя счастливым или несчастным зависит не только от обстоятельств жизни, но и от потребностей и характера человека, его ценностей и смыслов, особенностей его эмоциональности и личности в целом.
Эмоциональное благополучие ученика определяет его психологическое здоровье. Понятие «психологическое здоровье» следует отличать от смежных понятий «здоровье»и «психическое здоровье». Психологическое здоровье органически включено в личность и составляет одну из ее важнейших характеристик. Основу психологического здоровья составляет полноценное психологическое развитие на всех этапах онтогенеза, включающее гармоничные взаимоотношения между человеком и средой, между различными аспектами человеческого «Я». Так как человек большой период онтогенеза проводит в стенах школы, следовательно, учитель и весь образовательный процесс оказывает огромное, если не сказать основное, влияние на развитие личности, ее социализацию и индивидуализацию.
Исходя из этого, психологическое здоровье можно определить как динамическую совокупность эмоционально-психологических свойств, обеспечивающих:
• гармонию между различными аспектами внутреннего мира человека, человека и общества;
• возможность как полноценного функционирования личности, так и ее развития в онтогенезе.
Таким образом, психологическое здоровье - это, прежде всего, гармония в отношениях человека с самим собой, другими людьми и одной из главных ее составляющих, безусловно, является эмоциональное благополучие человека.
Основываясь на взглядах психологов гуманистического направления, можно заключить, что обобщенная модель психологического здоровья должна включать аксиологический, инструментальный и потребностно-мотивационный компоненты.
Аксиологический компонент представлен ценностями «Я» самого человека и «Я» других людей. Он отражает осознание человеком ценности, уникальности себя, окружающих, идентификацию как с живыми, так и с неживыми объектами, единство с миром во всей полноте. Из этого следует, наличие позитивного образа «Я», то есть абсолютное принятие человеком как самого себя, так и других людей.
Инструментальный компонент предполагает владение человеком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать сознание на самом себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Этому соответствует умение человека понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознания причин и последствий как своего поведения, так и поведения окружающих.
Потребностно-мотивационный компонент определяет наличие у человека потребности в саморазвитии, то есть в самоизменении и личностном росте. Это означает, что человек становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития.
1.2 Психологические образования, индикаторы эмоционального благополучия личности
Эмоциональные свойства личности формируются в онтогенезе, в системе определенных жизненных ситуаций и межличностных отношений как результат наиболее часто повторяющихся эмоциональных состояний. Например, при выполнении некоторой деятельности ученик терпит неудачу, что вызывает у него отрицательные эмоции. Если в такой ситуации учитель поддержит ученика, отнесется к нему с терпением, пониманием, эмпатией поможет исправить ошибки, то пережитые эмоции останутся преходящим эпизодом в его жизни. Если неудача повторяется, и ребенка при этом упрекают, стыдят, называют неспособным и ленивым, у него обычно развивается эмоциональное состояние фрустрации. Это психологическое состояние, вызванное неуспехом в удовлетворении потребности, желания. Состояние фрустрации сопровождается различными отрицательными переживаниями: разочарованием, раздражением, тревогой, отчаяньем, беспокойством. Фрустрации возникают в ситуациях конфликта, когда, например, удовлетворение потребности наталкивается на непреодолимые преграды. Высокий уровень фрустрации приводит к дезорганизации деятельности и снижению ее эффективности [5, с. 580].
Возникновение фрустрации обусловлено не только объективной ситуацией, оно зависит и от особенностей личности. Фрустрация у школьников возникает в виде переживаемого «чувства крушения», когда целенаправленное действие наталкивается на препятствие. Причиной такого препятствия, на наш взгляд, может стать педагог, не в полной мере понимающий важность мотивационно-смысловых установок в профессии. Причиной фрустрации может служить неудача в овладении предметом, неожиданный запрет со стороны учителя. Частые фрустрации ведут к формированию отрицательных черт поведения, агрессивности, повышенной возбудимости, комплексу неполноценности.
Самой распространенной реакцией на фрустрацию является возникновение генерализованной агрессивности, направленной чаще всего на препятствия. Адекватная реакция на препятствие состоит в том, чтобы преодолеть или обойти его, если это возможно; агрессия, быстро переходящая в гнев, проявляется в бурных и неадекватных реакциях: оскорбление, физические нападки на человека (бить, щипать, толкать).
Формирование мотива агрессивности, по мнению Е.П. Ильина, начинается с возникновения конфликтной (при общении) или фрустрирующей (при деятельности) ситуации, играющей роль внешнего стимула [14, с. 220]. Согласимся с мнением Н.В. Гришиной (1995), относящей к конфликту не всякое разногласие, а только такое, которое отягощено эмоциональным напряжением [8].
В психологии личности существует еще и такое понятие, как агрессивное поведение (от лат. еgredior - выйти, избегать) - это уход из фрустрирующей, конфликтной ситуации. Это поведение проявляется в различных формах: избегание трудных заданий, ответственных поручений, уход с уроков, если предстоит контрольная работа. Эгрессивное поведение субъекта вызывают следующие обстоятельства, приведенные П. Дерешкявичус и Л. Йовайша:
• отсутствие положительного эмоционального отношения со стороны других;
• расхождение собственной самооценки с оценкой других;
• непосильные требования к нему, порождающие фрустра-ционные переживания;
• переживание бессилия, потеря надежды на возможность преодолеть трудности, избавиться от наказания;
• отрицательное отношение к предъявляемым к нему требованиям.
Можно с высокой долей вероятности предположить, что эгрессивное поведение может появиться у учеников как защитная реакция в ситуации эмоционального дискомфорта в образовательном процессе.
Возникновение конфликта может зависеть и от партнера, который проявляет по отношению к субъекту вербальную или невербальную агрессию (отказывая в просьбе, запрещая, угрожая, выражая несогласие в оскорбительной форме, не пуская, выгоняя, приставая, нападая). Все это вызывает у субъекта (в нашем случае - ученика) состояние эмоционального неблагополучия, которое может выражаться досадой, обидой, злостью, негодованием, гневом, яростью, с появлением которых и начинается формирование мотива агрессивного поведения, которое поддерживается эмоциями, возникшими на фоне эмоционально неблагополучного ученика. В этом случае возможно развитие враждебного отношения к учителю.
Оно может быть настолько сильным, что у учеников появляется стремление наказать его снижением успеваемости и нарушением дисциплины, по мнению К. Изарда [13].
Состояние фрустрации выражается в длительных, негативных переживаниях, в потере интереса к данной деятельности, ее дезорганизации и еще большем ухудшении результатов. Если сложившаяся система отношений сохраняется длительное время, фрустрация становится устойчивым способом реагирования на неудачи и превращается в свойство личности -фрустрированность. Теперь уже каждый свой неуспех ученик считает закономерным, он теряет уверенность в себе, у него формируется заниженная самооценка, снижается уровень притязаний. «Ребенок, который получил достаточно большой запас безопасности, любви и уважения к удовлетворению базовых потребностей, способен перенести умеренную фрустрацию и стать сильнее. Если же фрустрация будет чрезмерной, то есть превышать способность перенести ее, то она будет травматической» [20].
Поскольку очень часто фрустратором является человек, то индивид, имеющий достаточно высокий уровень эмпатии, толерантности, аутентичности и рефлексии, легче приблизится к чувствам и мыслям фрустратора. Если у педагога высокий уровень мотивационно-смысловых установок ан-тропоориентированного типа, то мы можем предположить, что он обладает флексибельностью, положительно окрашенной способностью индивида легко отказываться от несоответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и вырабатывать или предпринимать новые оригинальные подходы к решению проблемной ситуации при неизменных целях и нравственных основаниях деятельности.
Одним из индикаторов эмоционального благополучия является тревожность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния внутреннего беспокойства. В настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную основу, складывается прижизненно в результате действия социальных и личностных факторов [5, с. 553]. Выделяют устойчивую тревожность – частную, «связанную» (школьная, экзаменационная, межличностная) и общую, «разлитую», свободно меняющую объекты в зависимости от их значимости; адекватную, отражающуюся в неблагополучии человека в той или иной области, и неадекватную тревожность в благополучных для индивида областях действительности. Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития и может являться предвестником невроза, выступать в качестве одного из компонентов в «посттравматическом синдроме», то есть в комплексе переживаний, обусловленных психической травмой. С тревожностью связаны также фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые состояния, описанные впервые З. Фрейдом (1925).
Ч. Спилбергером было выделено две формы тревожности – личностная тревожность (ЛТ) и реактивная (ситуативная) тревожность (РТ). Реактивная тревожность – это показатель интенсивности переживаний в конкретной ситуации в данный момент времени. Она чаще возникает по отношению как к типичным событиям и при контактах со знакомыми фрустраторами. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью.
В контексте нашего учебного пособия внимание акцентировано на школьной тревожности, которая проявляется в переживаниях и опасениях ребенка по поводу разных сторон школьной жизни, в том числе и взаимоотношений с учителем. Часто она проявляется в ситуативной (реактивной) тревожности как реакции на значимую ситуацию, которая субъективно воспринимается как сложная (трудная, угрожающая и т. д.).
Особенности тревожных школьников выделяет в своем исследовании А.М. Прихожан:
• не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней;
• не могут сразу справиться с заданием, отказываются от дальнейших попыток, свою неудачу объясняют отсутствием у себя всяких способностей;
• их поведение кажется странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, дают нелепые ответы, говорят сбивчиво, в захлеб, краснея и жестикулируя, еле слышно;
• при указании тревожному ученику на его ошибку странности его поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.
Тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. Тревожный человек - человек, постоянно неуверенный в себе и своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив, мнителен, недоверчив. Тревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза. Но, чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги.
Как образно заметил А. Моруа, «перспектива трудного экзамена иной раз действует на школяра сильнее самого мощного слабительного. Тревожность и страх - сами по себе болезни; наслаиваясь на другой недуг, они утяжеляют его течение» [23]. Освобождение от тревожности возможно, если педагог выберет гуманистический способ деятельности, а, следовательно, осознает, что любой ученик - отличник или двоечник, подвижный или медлительный, атлет или рохля - заслуживает любви и уважения. Ценность человека в нем самом, прежде всего в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных знаках благополучия. Тревожность является основным компонентом нездорового и неэффективного поведения, и, по мнению Ф. Перлза, такое состояние обратно доверию. Недостаток индивидуальной системы ресурсов, проявляющейся в волнении, беспокойстве без видимых причин, блокирует возможные действия, провоцирует конфликты [25].
Одним из наиболее опасных эмоциональных состояний, рождающихся в эмоционально неблагополучном образовательном пространстве, является страх, он может выступать как общее неопределенное немотивированное состояние повышенной тревожности. Страх как базовая эмоция человека, сигнализирует о состоянии опасности. И эта опасность может исходить от учителя, которого учащийся субъективно воспринимает как источник опасности, угрозы. В зависимости от интенсивности страх переживается как предчувствие, неуверенность, полная незащищенность. Появляется чувство недостаточной надежности, чувство опасности и надвигающегося несчастья. Человек ощущает угрозу своему существованию, рушится базовое доверие ребенка к миру в целом, что ведет к отчуждению его не только от взрослых, но и разобщенности со сверстниками.
Существуют как врожденные, так и социально обусловленные причины или стимулы страха. В контексте нашего исследования мы рассматриваем приобретенные причины страха. Такими причинами могут быть события, условия или ситуации, являющиеся сигналом опасности. Причиной страха может быть человек (учитель). Воспоминание ученика о пережитом страхе или страшащее предвидение исхода ситуации само по себе достаточно для того, чтобы породить страх. Если кого-то рассматривают как источник страха, то испытывать страх могут при одной мысли о нем или даже при случайной встрече с ним. Это не что иное, как идея эмоциональных синтезов К. Юнга, о которых мы упоминали выше.
Страх может быть вызван страданием. Взаимодействуя, страх и страдание могут усилить трудности, возникающие при формировании личности и замедлить ее развитие. Из-за широкой распространенности страдания его связь со страхом вызывает неврозы тревожности. Страх, являясь эмоцией большой силы, оказывает заметное сдерживающее воздействие на восприятие, мышление и поведение человека. Из-за страха ограничивается и деформируется восприятие: человек становится функционально невосприимчивым к большей части перцептивного поля. Страх может замедлить ход мыслей, делая их более узкими по объему и более ригидными по форме. Широко известна губительная роль страха в процессе социализации. Об основополагающих полярных паттернах социализации писал С. Томкинс (S.Tomkins): «Является ли человек сам по себе мерой, целью, активной, творческой, мыслящей, желающей, любящей силой в природе? Или же человек должен рассматривать себя, представлять себя только через борьбу за подчинение норме, мере, идеальной сущности, изначально предшествовавшей и независимой от человека?» [31, с. 101].
Современная школа большей частью держится на страхе, как считают Л.М. Митинаи Е.С. Асмаковец [2; 22]. Статистика показывает, что основной процент обращений к психологу приходится на школьников, пострадавших от действий репрессивного характера со стороны учителей. Вся многоступенчатая система «рычагов», управляющая жизнью школы, строится на наказании (замечания, вызов родителей в школу) и нагнетании страха. Страх нагнетают, добиваясь высокой успеваемости, примерного поведения. Несомненно, страх отгораживает ребенка от взрослого, делая ребенка «непроницаемым» для воспитания и обучения, для усвоения ценностей общества, общественной морали. Страх развивает у ребенка скрытность, лживость, умение «казаться», а не быть, блокирует развитие аутентичности.
Мотивационно-смысловые установки учителя, ориентированные на безоценочное принятие школьника, сохранение его внутренней свободы, и его личный пример аутентичного поведения способствуют появлению таких же установок и у ученика. Общая благожелательность, близкие и доверительные отношения позволят снять напряжение и страх.
Исследования И.А. Ермакова, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина показали, что педагогов, ориентированных на эмоционально-психологический комфорт ученика – всего 16 %, а ориентированных на партнерство с учениками и того меньше – 13% [11, с. 41–43]. Эти исследования подтверждают ранее приведенные выводы Л.М. Митиной и Е.С. Асмаковец.
Как известно, эмоциональность человека проявляется в модальности доминирующих эмоций, в особенностях их возникновения и внешнего выражения, в готовности и умении открыть другим людям мир своих переживаний, эмоциональной устойчивости и характере эмоционального благополучия.
В эмоционально благополучном образовательном пространстве человек испытывает радостное мироощущение, вдохновение, счастье, прилив сил, повышенную работоспособность, у него формируются доброжелательные межличностные отношения, как со взрослыми, так и со сверстниками.
Из всего мотивационного комплекса учителя только положительные эмоции, обусловленные мотивационно-смысловыми установками и личностно-деловыми отношениями с учениками, являются основой развития у учеников позитивного отношения к учению, что исследовано Л.М. Митиной [22].
Наличие высокой ситуативной напряженности учителя, как установила В.Г. Казанская, обусловливает высокую ситуативную напряженность ученика, провоцирует его агрессивную самозащиту и слабую социальную адапта-бельность, что является общим неблагоприятным эмоциональным фоном.
Наличие мотивационно-смысловых установок антропоориентиро-ванной направленности у учителя проявляется в целесообразном варьировании способов действий, в легкости перестройки уже имеющихся знаний, в легкости перехода от одного действия к другому, в преодолении инерции предыдущего действия, в формировании обратных связей, в отсутствии эмоциональной напряженности в пространстве его деятельности.
Подводя итог вышесказанному, можно заключить, что эффект влияния на ученика связан с личностными и ролевыми установками учителя. Данные установки основаны на бессознательной сфере. Такие установки с большим трудом поддаются разрушению[15].Представляется, что условием изменения этих установок является предъявление их сознанию, «вывод» из сферы бессознательного, включение в зону рефлексивного осмысления. И тогда, как считал С.Л. Рубинштейн, рефлексия приобретает «мировоззренческий характер», а учитель осознает ответственность не только за деятельность свою, но и за мотивационно-смысловые установки, связанные с ней [28, с. 126].
Говоря об эмоциональном благополучии в образовательном процессе, невозможно не вспомнить известное высказывание С.Л. Рубинштейна о том, что моральное отношение к человеку - это любовное отношение к нему, и лишь через свое отношение к другому человеку человек существует как человек. Только в атмосфере гуманистических межличностных отношений адекватно повышается уровень притязаний личности, что побуждает человека к решению более трудных задач, повышается самоуважение, самооценка. Иными словами, эмоциональное благополучие есть условие позитивного развития личности ребенка.
Подтверждение этому можно найти в статье И. Демаковой [10, с. 143], где она представляет ответы детей на вопрос: Каким педагогам они дали бы пропуск в «страну детства», а каким не дали бы ни в коем случае?
• Добрым (40%); которые не жалуются родителям (34%); учат на одни пятерки (28%); строгим, любящим учеников, «которые сделают меня умнее» (12%); любимым, умным, красивым, учителям-волшебникам (8%) - это ответы учеников 1-2 классов.
• Которых отличает «доброта, внимание, отзывчивость, умение самому стать ребенком (хотя бы на время). Педагогам, способным испытать восторг от красоты. Образованным, открытым, понимающим, справедливым, искренним». Таким педагогам дети готовы простить забывчивость и вспыльчивость (3-4 классы).
• Которые даже «2» ставят с улыбкой, хорошо рисуют, заботятся о нас, разучивают с нами песни, выручают в беде (5-е классы).
• Чутким, хорошо объясняющим уроки, обладающим чувством юмора, справедливым, знающим свой предмет (7-е классы).
• Хорошо объясняющим материал, деликатным и высококультурным, красивым (8-е классы).
• С развитым чувством юмора, аккуратным, элегантным, требовательным, терпеливым, ответственным и умным (9-е классы).
Пропуск в «пространство детства» не получат педагоги, которые ругаются, невеселые, злые, агрессивные, не умеют скрыть симпатии и антипатии в общении с детьми. Не надо брать тех, кто считает себя всегда и во всем правыми, не уважают детей.
Из всего мотивационного комплекса личности учителя, на наш взгляд, именно мотивационно-смысловые установки, обусловливающие личностную направленность отношений с учениками, являются основой формирования у учащихся эмоционального благополучия.
Можно с высокой долей вероятности предположить, что эти качества (самые ожидаемые от учителей детьми) тесно связаны с выделенными нами производными характеристиками мотивационно-смысловых установок педагога: эмпатией, толерантностью, аутентичностью и рефлексией. Наличие этих же характеристик у школьника мы рассматриваем в контексте данного исследования в качестве показателей эмоционального благополучия ребенка в образовательном процессе. В этом и заключается «эффект конгруэнтности».
Таким образом, в большинстве исследований ученых делается акцент на роли учителя в обеспечении эмоционального благополучия учащихся в образовательном процессе как условия их личностного развития.
Причинами отсутствия эмоционального благополучия могут служить психологическое нездоровье и эмоциональный дискомфорт участников образовательного пространства.
К проявлениям эмоционального неблагополучия можно отнести такие личностные образования, как фрустрация, агрессия, эгрессия, тревожность, страх и др.
Источник: Александрова Т.И. Эмоциональное благополучие личности ученика. Теория и практика: учебное пособие / Т.И. Александрова. – Хабаровск: Изд-во Дальневост. госуд. гуманит. уни-та, 2014. – 72 с. |
Лекции и практикум по психологии