Ваш психолог. Работа психолога в школе.

ГЛАВА 2
Исследование эмоционального благополучия личности ученика и его взаимосвязи с мотивационно-смысловыми установками разной направленности у педагога

2.1 Экспериментальные приемы исследования профессиональной направленности педагога

Установка является показателем принятия или непринятия учителем антропоориентированного подхода в образовании. Антропоориентированный подход несет в себе философскую идею космизма и теософичности, в которой Человек – не только уникальное творение вселенной, но и сам является творцом мира, преобразователем самого себя. Поэтому идеи антро-поориентированного подхода требуют инструментализации, что необходимо при описании конкретного человека в конкретной ситуации. Современное понимание антропоориентированного подхода все более ориентировано на принятие его феноменологической сущности, связанной с этой конкретностью как данностью.

Феноменологический подход в образовании больше инструментален по статусу, сущности по отношению к антропоориентированному подходу, более конкретен, имеет свои методы. Например, метод наблюдения, который связывается со смыслом познающего, его противоречиями и проблемами; методы интервью и анкетирования с последующим содержательно-смысловым анализом анкет; анализ суждений учащихся и др.
Экспериментальные приёмы проверки научных гипотез, от старых – алгоритмически определённых и опирающихся на теоретико-вероятностные и статистические методы, переходят к более феноменологическим методам.
Практика показывает, что нередко, изучая иррациональные феномены, мы используем рациональные методы, что можно считать научным парадоксом. Наиболее адекватным методом исследования таких феноменов является наблюдение, которое в образовательном пространстве стало одним из основных методов научного исследования.
Прежде всего, необходимо исследовать установки учителей в плане принятия ими новых образовательных ценностей.
Для диагностики ориентированности педагогов на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия и определения доминирующих мотивационно-смысловых установок можно использовать методику В.Г. Маралова. Учителям предлагается 30 суждений, касающихся обучения и воспитания школьников. Если учитель полностью согласен с предложенным суждением, он должен поставить напротив него балл 5, в большей степени согласен - балл 4, согласен и не согласен в равной степени - балл 3, не согласен в большей степени, чем согласен - балл 2, полностью не согласен - балл 1. Диапазон результатов - от 150 до 30 баллов.
Для того чтобы выявить в рамках каких парадигмальных установок работает тот или иной педагог, предлагается использовать также метод наблюдения по параметрам, выделенным на основе таблицы В.Я. Ляудис. В таблице представлены сравнительные особенности работы учителей ан-тропоориентированной и сциентистской направленностей.
На основе учета параметров, представленных в таблице, таких как:
• ролевые позиции педагога (предметно-ориентированная или личностно-ориентированная);
• характер организации деятельности (репродукция знаний по образцу или формирование смыслов и целей деятельности);
• формы взаимодействия (исполнительный стиль или совместная деятельность);
• формы отношений (соперничество или сотрудничество);
• мотивационно-смысловые позиции (отчуждение от ценностей или усиление амплифакции смыслов), наблюдение дает возможность выявить доминирующие установки педагога, направленные либо на ребенка, его личностное развитие, взращивание его смысла, опыта, принятия «не всех, а каждого» (антропоориентиро-ванные), либо на изучаемый предмет, абсолютизацию научных знаний, их репродукцию (сциентистские).
Первым и главным фактором реализации феноменологического принципа в образовании является личность педагога (как управленца и организатора образовательного процесса). Утверждая позиции демократического взаимодействия и сотрудничества, педагог изменяет и позиции личности ученика в сторону активного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса [19, с. 10].
Поскольку мотивационно-смысловые установки напрямую связаны с ценностными личностно-профессиональными ориентациями учителя, то считается необходимым использовать методику ЦОЕ, ее модифицированный вариант [7].
Испытуемым предлагается не ранжирование, а индивидуальный выбор наиболее значимых, по их мнению, и разделяемых ими пословиц из предложенного списка. В бланке методики представлены альтернативные образовательные ценности в виде пословиц и поговорок, которые по своей сути содержат базовые педагогические принципы, установки (об этом испытуемым не сообщается). Предлагается подобрать («смешанным» списком) альтернативные пары биполярных пословиц.
Например: «Яблоко от яблони недалеко падает» и «Бывает добрая овца и от беспутного отца»;
Или:
«Горбатого могила исправит» и
«Учение и труд все перетрут»;
Или:
«Дурака учить – решетом воду носить» и
«Есть терпенье – будет и уменье», и др.
Каждый из испытуемых выбирает 5 пословиц, наиболее значимых для себя и принимаемых.
Сущностные характеристики мотивационно-смысловых установок по трем вышеуказанным методикам, являются основанием для дифференциации групп учителей.
Ведущая мотивационно-смысловая установка (антропоориентиро-ванная или сциентистская) у педагога может сочетаться с другими установками, которые играют роль дополнительной стимуляции в его профессиональной деятельности. И в этом смысле деятельность педагога, его поведение носят полимотивированный характер. Для дополнительного исследования других установок у педагогов разных групп можно использовать модифицированную Кореляковым методику экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ) и методику О.Ф. Потемкиной.
Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя (МЭДПНАУ) позволяет выявить:
1) направленность на преподаваемый предмет – сокращенное название – «Предметник», (Пр);
2) направленность на коммуникацию, общение – «Коммуникатор», (Об);
3) направленность на организационные моменты – «Организатор», (Орг);
4) направленность на просветительство, высокий интеллект, духовные ценности – «Интеллигент» (Ин).
Данная методика позволяет диагностировать эти четыре типа установок учителя и представляет собой опросник из 40 пунктов (суждений), включающий четыре шкалы по 10 вопросов в каждой. Шкалы соответствуют четырем названным выше типам направленности личности педагога. Кроме того, педагогам предлагается особым образом сконструированный бланк ответов, использование которого существенно упрощает процедуру и сокращает время обработки результатов. Превышение семибалльной оценки по любому из четырех факторов можно, по мнению Е.И. Рогова, рассматривать как симптом личностной деформации педагога, связанной с акцентированием соответствующего ему типологического комплекса, когда происходит неадекватное сближение субъекта деятельности (педагога) со средствами этой деятельности. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом профессиональной деятельности. У педагога развиваются качества личности, не имеющие, на первый взгляд, отношения к его профессии. Наиболее эффективный педагог тот, у которого установки (выявленные данной методикой) находятся в определенном балансе. «Наличие этих деформаций делает педагогов, преподающих разные предметы, работающих в разных учебных заведениях, … похожими друг на друга» [26, с. 234–237].
Для исследования мотивационно-смысловых установок можно также использовать методику О.Ф. Потемкиной. Цель данной методики: выявление степени выраженности мотивационно-смысловых установок, направленных на «альтруизм – эгоизм», «процесс – результат», а также на «свободу – власть», «труд – деньги».
При изучении производных от мотивационно-смысловой установки качеств личности, мы предлагаем использовать следующие методики, представленные в таблице 1.
Таблица 1
Методики для изучения производных от мотивационно-смысловой установки качеств личности

Качества, производные от установки, обладают процессуальностью, по своей сути имеют феноменологическую природу, что проявляется в их динамике, изменчивости, степени интенсивности, уровне и формах проявления. Они имеют индивидуальную природу. Изменение установок, безусловно, будет влиять на проявление этих качеств (на их сохранение или утрату). Качество – это уже закрепленная личностная характеристика. Однако производные качества – это не односторонняя зависимость от установки. При развитом качестве (рефлексивности, эмпатии, толерантности, аутентичности) имеет место обратный процесс, который влияет на содержание самой установки.
Как писал В.В. Давыдов, смысл не в логике деятельности, а в отражении этой деятельности. «Деятельность определяет личность, ее развитие, но на определенном этапе – личность выбирает ту деятельность, которая определяет ее развитие» [9, с. 167].
Поскольку одной из базовых качественных антропоориентированных характеристик мотивационно-смысловых установок учителя является эм-патия, то очень важно, на наш взгляд, определить готовность педагогов к взаимоотношениям со всеми субъектами образовательного процесса на основе эмпатии, сделав психологический «срез».
Методологически вопрос о психологических срезах можно решать с позиций квалиметрии – теории измерений качества результатов деятельности [4; 16, с. 3]. Убеждает обоснование методов квалиметрии, которыми пользуется В.А. Андреев в осуществлении психологических срезов в процессе обучения эвристическим способам мышления [1, с. 56]. Учитывая опыт осуществления психологических срезов, накопленный в науке, мы предлагаем взять за основу методику осуществления оперативной оценки коллективного психологического портрета по значимому в контексте нашего учебного пособия показателю «готовность к взаимоотношениям на основе эмпатии» Р.Я. Касимова.
Для чистоты исследования эмпатии педагогов необходимо также использовать методику И.М. Юсупова.
Следует отметить, что в ходе исследования могут возникнуть трудности в диагностике рассматриваемых производных качеств личности в силу их эфимерности, трудно поддающейся «объективации».
Аутентичность, например, нельзя измерить (в привычном смысле слова), она может быть только наблюдаема в образовательном процессе. Одни и те же дети у педагогов с разной установкой могут вести себя по-разному. Результат наблюдений мы обнаруживаем в самочувствии учеников, «микросостоянии», «микродвижении» и т.п.
Следуя идее «плотского, духовного зрения» Мерло Понти, можно человеческим глазом обнаружить движение души по эпифеноменам деятельности. Педагог, к которому это осознание приходит, еще бессознательно может придерживаться прежних своих установок, но, сознательно
принимая новые установки, по-новому влияет на учеников, а они начинают «менять» самого педагога [21].
Учителя, обладающие эмпатией, толерантностью, аутентичностью, рефлексией, дают детям раскрыться, успешно социализироваться, проявлять индивидуальность и быть эмоционально благополучными. Это свойственно только гибкому человеку, что побуждает обратиться к рассмотрению феноменов интеллектуальной и эмоциональной гибкости педагога. Интеллектуальная гибкость педагога напрямую связана с уровнем его рефлексивности, толерантности.
Для изучения интеллектуальной гибкости педагогов (термин Л. Ми-тиной) методом наблюдения используется диагностическая таблица, включающая уровни и критерии проявления данного феномена (Таблица 2).
Таблица 2
Уровни и критерии интеллектуальной гибкости учителя

Для изучения эмоциональной гибкости учителя методом наблюдения предлагаем взять за основу критерии, предложенные Р.Т. Каркуфом (Табл. 3).
Таблица № 3
Уровни и критерии эмоциональной гибкости учителя

По сути дела, эмоциональная гибкость педагога интегрирует такие его производные доминирующие характеристики, как аутентичность и эм-патия. Безусловно, что разделение этих характеристик с позиций их интеграции с эмоциональной или интеллектуальной гибкостью является весьма условным, поскольку их взаимообусловленность очевидна. Однако для решения исследовательских задач их условное разделение представляется правомерным.
Так как мотивационно-смысловая установка основана на многомерной природе психологии личности как ученика, так и учителя, необходимо проследить динамику каждого исследуемого фактора.
У учителей с доминированием разных типов мотивационно-смысловых установок проявляются разные производные качества личности: эмпатия, толерантность, аутентичность, рефлексия или их антиподы.

2.2 Методы исследования эмоционального благополучия личности ученика

С целью изучения эмоционального благополучия учащихся предлагается провести исследования среди учащихся в классах, где работают учителя, включенные в эксперимент, по следующим методикам:
1. Шкала тревожности Ч. Спилбергера для изучения тревожности школьников, и метод наблюдения в естественных условиях (тревожность мы рассматриваем как важный показатель эмоционального благополучия учащихся).
2. Методика САН для изучения самочувствия, активности, настроения и пиктограммы.
3. Методика неоконченных предложений (МНП) для изучения эмоционального благополучия.
4. Рисуночные пробы (рисунок «Моя школа»).
5. Опросник Н. Клюевой для оценки учителя старшеклассниками.
6. Метод наблюдения во время посещения уроков для выявления у учащихся различных характеристик изучаемых феноменов.
Для организации наблюдения за проявлением у учащихся эмпатии, толерантности, аутентичности, рефлексии на уроках у педагогов с разными установками, мы подготовили диагностическую таблицу, включающую адекватные показатели (проявления, симптомы) этих качеств (Табл. 4).
Использование методики, разработанной учеными из г. Ярославля (под руководством Н. Клюевой), позволяет старшеклассникам оценить особенности взаимодействия с конкретным учителем.
Позитивная оценка учителя по параметрам, представленным в опросном листе, также является косвенным показателем эмоционального благополучия учащегося – респондента и позволяет по полученным результатам сравнить «психологические профили» педагогов с разными мотивационно-смысловыми установками.
В процессе исследования эмоционального благополучия учащихся предлагаем использовать также и проективные методы исследования как наиболее природосообразные принятым в нашем учебном пособии подходам. При этом мы опираемся на позицию Д.А. Леонтьева, который считает, что «можно охарактеризовать суть проективной методологии как предоставление испытуемому возможности структурировать и итерпретировать предложенный проективный материал в соответствии с его картиной мира так, что проективная продукция (рисунок, рассказ, завершение предложений и др.) будет в каком-то отношении изоморфна его субъективной реальности и вследствие этого позволит выносить суждения об этой реальности» [17, с. 39].
Таблица 4
Феноменология проявлений у учащихся эмпатии, толерантности, аутентичности, рефлексии на уроках у учителей с разными установками

Поэтому в ходе исследования мы предлагаем обратиться к таким методикам, как рисуночные пробы (рисунок «Моя школа»), пиктограммы и МНП (методика неоконченных предложений). МНП включает начала некоторого количества предложений, которые надо закончить:
1. Когда я вижу этого учителя, то…
2. Когда у нас идет урок…(название предмета)….., то…
3. Мне кажется, что этот учитель… Исследовать взаимосвязь производных от мотивационно-смысловых
установок качеств личности педагога (эмпатии, толерантности, аутентичности и рефлексии) и проявлений этих характеристик у учащихся возможно с помощью метода наблюдения. Эта взаимосвязь проявляется не только в системе «учитель – ученик», но и в системе «ученик – ученик», в процессе взаимодействия учащихся между собой на уроках у разных педагогов.
Диагностическая таблица 4, в которой представлена феноменология проявлений у учащихся эмпатии, толерантности, аутентичности, рефлексии, может служить основой для специального наблюдения при посещении уроков педагогов с разными образовательными парадигмами. Особо отметим, что наличие проявлений указанных качеств (обратной связи) можно рассматривать как косвенный показатель эмоционального благополучия учащихся.
Анализ результатов проведенного наблюдения показал, что школьники у педагогов с разными мотивационно-смысловыми установками (МСУ) ведут себя по-разному и, как уже отмечалось, это проявляется в их самочувствии, «микродвижении», «микросостоянии». У педагогов группы А (педагоги с антропоориентированными МСУ) учащиеся более открыты, готовы к интеллектуальному риску, проявляли способность к рефлексии (в аутентичной речи, собственных суждениях, целеполагании и т.д.), у них отсутствовали учебные страхи, выраженная агрессия и т.д.
Иную картину мы наблюдали на уроках педагогов из группы В (педагоги с императивно-сциентистскими МСУ), несмотря на их выраженное старание проявить «гуманистические ориентации» при посторонних на уроке. Но даже по эпифеноменам было понятно, что такое поведение педагога удивляет учащихся, неожиданно для них. Они, несмотря ни на что, «сжимались как шагреневая кожа», игнорируя эмоции и педагога, и своих одноклассников, не были готовы к отстаиванию собственной позиции, проявляя порой лицемерие, конформизм и даже агрессивные реакции. Было очевидно, что у многих учащихся менялась модель поведения на уроках у педагогов разных групп. Ситуация, когда в одном классе преподают учителя с совершенно разными мотивационно-смысловыми установками, достаточно неблагоприятна, так как может вызывать когнитивный диссонанс, ценностную дезориентацию, затруднять процесс идентификации учащихся, что неблагоприятно скажется на продуктивном развитии их личности.
Безусловно, данные таких наблюдений указывают лишь на доминирующие тенденции. Среди учащихся-испытуемых были и такие, кто в целом принимает и положительно оценивает педагогов со сциентистскими установками, имеющими способность к установлению деловых контактов. Это, прежде всего, учащиеся, высокомотивированные только на получение знаний, нормативные ценности, социально-нормативное воздействие и т.п. При этом идет учебно-воспитательный процесс, но сужено пространство образования личности, пространство ценностного самоопределения. Однако это столь немногочисленная группа участников констатирующего эксперимента (приблизительно 6 человек – 3,6 %), что делать определенные выводы не представляется возможным, тем более, что к позитивным характеристикам мы относили и «нейтральные» (…просто здороваюсь; мне не жарко и не холодно; …я слушаю объяснения; …учит нормально; …выполняю задания учителя; …как учитель;…ничем не отличается от других и т. п.).
С достаточной определенностью можно утверждать, что только мотивационно-смысловые установки антропоориентированного типа и наличие у педагога таких выраженных качеств, как эмпатия, толерантность, аутентичность и рефлексивность способствуют образованию личности и сохранению индивидуальности как в «образуемом», так и в «образующем», порождая эффект «ценностного континуума». В.В. Розанов делал акцент на том, что именно через обоюдное соприкосновение индивидуальностей совершается образование, «где же она (индивидуальность) подавлена или в пренебрежении, там образование совершенно не происходит». Он убедителен в утверждении, что нельзя действовать с «человеком вообще», и «только общими же сторонами вы, наверное, сделаете меня во всем недалеким, ко всему вялым, ни в чем не ярким; незаметно для себя, вы сделаетесь и сами такими же; вы… лучшее в себе потеряете; многому меня обучите, но не пробудите во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада… Человек есть всегда особенное» [27, с. 92].
Таким образом, устойчивые однотипные результаты психологических исследований свидетельствуют о взаимосвязи уровня эмоционального благополучия учащихся с базовыми мотивационно-смысловыми установками определенной направленности у педагогов.

Источник: Александрова Т.И. Эмоциональное благополучие личности ученика. Теория и практика: учебное пособие / Т.И. Александрова. – Хабаровск: Изд-во Дальневост. госуд. гуманит. уни-та, 2014. – 72 с.