Ваш психолог. Работа психолога в школе.

ИСТОРИЧЕСКИЙ РАКУРС
Педагогическая психология прошла в своем развитии ряд логически связанных этапов:

Первый этап (общедидактический) – с середины XVII в. и до конца XIX в.
Второй этап (экспериментальный) – с конца XIX в. до начала 50х гг. XX в.
Третий этап (концептуальный) – с середины XX в. до настоящего времени.

Первый (общедидактический) этап длился с середины XVII до конца XIX в. И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью «психологизировать педагогику» (по Г. Песталоцци). Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.
Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д. Ушинского. Его работы, прежде всего книга «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с выходом одноименной книги П. Ф. Каптерева в 1876 г. Несколько позже – в 1897 г. в Англии выходит работа с аналогичным названием Дж. Селли.
Первый период представлен следующими именами[17]:
• Я.А. Коменский (1592-1670);
• Ж.Ж. Руссо (1712-1778);
• И.Г. Песталоцци (1746-1827);
• И.Гербарт(1776-1841);
• А. Дистервег (1790-1866);
• К.Д. Ушинский (1824-1870);
• П.Ф. Каптерев (1849-1922);
• С.Т. Шацкий (1878-1934). Я.А. Коменский в «Великой дидактике» проводил аналогию между солнцем и учителем, подчеркивая их значимость в жизни людей. Утверждал, что разумные методы преподавания должны основываться на природных особенностях ребенка. Ввел классно-урочную систему обучения.
Ж.Ж. Руссо проповедовал идеи любви к ребенку. Был уверен, что обучение опирается на память, которая запечатлевает следы прежних воздействий, влияющих на поведение. Высказывал мысль о том, что под влиянием взрослых связи между словами и поступками приводят к самостоятельному поведению.
И.Г. Песталоцци понимал обучение как дело творчества самого учащегося. Считал, что задача преподавания состоит в том, чтобы помочь органическому развитию человеческих способностей, что обучение - это искусство содействовать естественному стремлению человека развиваться. Основная цель обучения, по Песталоцци, возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработка у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Задаче развития учащихся педагог подчинял задачу обучения -вооружение знаниями. В качестве исходного момента этого пути Песталоцци рассматривал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.
И. Гербарт поставил вопрос об авторитете учителя и обозначил психологическую дистанцию во взаимоотношениях педагогов и учеников. Общий смысл его теории подавление самостоятельности ребенка и подчинение его взрослому.
А. Дистервег под основными принципами воспитания понимал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность. Он подчеркивал значимость знания психологии и физиологии для обеспечения гармонического развития детей. Задача воспитания обеспечить самостоятельное развитие человека, который обладает врожденными задатками и стремлением к развитию.
К.Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868) создал предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов: о психологической природе воспитания; о пределах и возможностях воспитания и обучения, о соотношении воспитания и обучения; о соотношении воспитания и развития; о сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.
П.Ф. Каптерев ввел понятие «педагогическая психология», которое вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. одноименной книги «Педагогическая психология»; осуществил фундаментальный анализ трудов великих дидактов и представителей экспериментальной психологии; ввел понятие «образование» как совокупность обучения и воспитания, связь деятельности педагога и учеников. Рассмотрел педагогические проблемы учительского труда и подготовки учителя, проблемы эстетического развития и воспитания. Ему принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов и представителей так называемой экспериментальной дидактики.
С.Т. Шацкий разработал концепцию гуманизации и демократизации воспитания, создал модель педагога, сформулировал требования к его личности и социально-педагогической, а также профессиональной компетентности.
Следует отметить такие события, как появление книг, связанных с описанием и анализом развития ребенка. Так, в конце XVIII в. вышла книга врача Д. Тидемана о развитии психических способностей ребенка. В 1851 г. была опубликована книга И. Лебиша «История развития души ребенка». В 1868 г. К. Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» предложил целостную концепцию развития человека; подчеркнул, что ребенок находится в центре воспитания и обучения. По К. Д. Ушинскому, развитие речи ребенка условие формирования его представлений, понятий и личности в целом. В конце 1870 г. русский психиатр И.А. Сикорский опубликовал исследование об особенностях утомления детей. Переломным моментом в исследовании ребенка стала книга «Душа ребенка» В. Прейера (1881), в которой он описал результаты ежедневного наблюдения за развитием собственного сына. Им впервые был дан анализ развития всех психических сил ребенка (развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка, языка) и предложены методики изучения детства.
В США начинает проводить исследования в направлении педагогической психологии С. Холл, развивая идеи теории рекапитуляции: развитие ребенка - это сокращенный вариант развития человечества. На основе данных экспериментальной психологии его соотечественник Дж. Болдуин обосновывает необходимость индивидуального подхода к ученикам в процессе образования. Детство как самостоятельная фаза в развитии человека впервые было рассмотрено немецким ученым К. Гроссом, который создал теорию игры в качестве формы естественного саморазвития.
Отметим, что работы русских ученых П.Ф. Каптерева и СТ. Шацкого стали тем переломным моментом, с которого педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль и интенсивно развиваться (с 1880х гг.). Объективными предпосылками стали:
• разработка идеи развития в биологии (теория Ч.Дарвина о том, что развитие подчиняется определенному закону), так как любая психологическая концепция связана с поиском законов детского развития;
• требования педагогической практики (понимание закономерностей, механизмов и условий развития ребенка является основой эффективного педагогического процесса);
• появление экспериментальной психологии (В. Вундт, В.М. Бехтерев) и разработка объективных методов исследования психических процессов (памяти (Г. Эббингауз), индивидуальных различий (Ф. Гальтон), умственного развития детей (А. Бине), изучение ребенка в педагогических целях (А.П. Нечаев).

Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий. Уже в 1903 г. Э. Торндайк выпускает свой вариант «Педагогической психологии». А в 1910 г. появляются знаменитая работа Г. Мюнстерберга «Психология и учитель» и «Психология воспитания» Г. Ле Бона.
Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления – педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.П. Нечаев и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик – О. Крисмент.
В 30е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего педология в России была разгромлена, многие ученые репрессированы [50].
Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях.
Второй этап, длившийся с конца XIX в. до начала 1950х гг., наиболее значим для становления науки, так как педагогическая психология аккумулирует достижения педагогической мысли предшествующих столетий, использует результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований, является теоретическим основанием для ра зра ботки педагогических систем (системы М. Монтессори, Вальдорфской школы).

Первый период (конец XIX - начало XX в.) вытекает из общедидактического этапа, характеризуется появлением понятия «педагогическая психология» и закреплением в научной литературе психолого-педагогических взглядов, основанных на взаимопроникновении педагогической и психологической теорий. За это время вышло несколько известных книг по педагогической психологии: в России «Педагогическая психология» П.Ф. Каптерева (1877); «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» А.П. Нечаева (1901); «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой» С. Л. Рубинштейна (1913); «Педагогическая психология. Краткий курс» Л.С. Выготского (1926); в Европе «Педагогическая психология» Дж. Селли (Англия, 1897); «Лекции по экспериментальной педагогике» Э. Меймана (Германия, 1910-1911); «Психология воспитания» Г. Ле Бона (Франция, 1910); в Америке книги Э. Торндайка «Педагогическая психология» (1903); «Принципы обучения, основанные на психологии» (1906); «Психология и учитель» Г. Мюнстерберга (1910); «Беседы с учителями о психологии» У. Джемса (1912).
Коротко рассмотрим основные теоретические положения перечисленных ученых.
П.Ф. Каптерев - русский педагог и психолог. В 1877 г. вышла его книга «Педагогическая психология», в которой углублены представления о роли психологии в педагогическом процессе. П.Ф. Каптерев сформулировал положение о существовании внутренней сущности образования, которое заключается в саморазвитии организма. При этом развитие понималось как «такое изощрение и усовершенствование способностей, которое делает их пригодными для самой различной работы».
А.П. Нечаев - русский психолог, представитель экспериментального направления в дореволюционной России. В 1901 г. открыл в Санкт-Петербурге первую в стране лабораторию экспериментальной педагогической психологии, где проводил исследования, направленные на изучение психических процессов детей и их развитие в процессе обучения и воспитания. А.П. Нечаев подчеркивал необходимость сближения психологических исследований и педагогической практики. В книге «Курс педагогической психологии для народных учителей» (1915) предложил психологическое видение основных направлений обучения и воспитания. Экспериментальные исследования должны были стать основой для выработки целесообразных приемов школьного обучения.
Л.С. Выготский - создатель культурно-исторической теории развития поведения и психики человека. В 1926 г. написал книгу «Педагогическая психология», которая предназначалась в качестве учебного пособия для преподавателей педагогических техникумов и институтов. Продолжал идеи П.П. Блонского, понимал воспитание как преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие организма. Педагогическая психология трактовалась автором как самостоятельная наука, образующая особую ветвь прикладной психологии, которая должна заниматься психологическими исследованиями, применимыми к воспитанию. Новизна подхода Л.С. Выготского к пониманию психологии воспитания во многом проявилась в идее активности всех сторон воспитательного процесса: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда.
Дж. Селли - английский психолог, в 1897 г. выпустил книгу «Педагогическая психология», в которой проанализировал развитие души, разума, эмоций, воли и характера с точки зрения новой психологии -«рефлексологии». Сознательность мыслей и поступков, опосредуемых языком, он предлагал понимать как механизм передачи рефлексов на другие системы. Автор считал, что психическое развитие, протекающее одновременно с развитием мозга, в основных чертах сходно с развитием физического организма, и в этом случае душа постоянно изменяется благодаря собственной деятельности.
Психологические знания, по мнению Дж. Селли, помогут педагогической практике понять самого ребенка, его коллективную жизнь, найти наиболее оптимальное применение воспитательной деятельности.
Э. Мейман - немецкий педагог и психолог, основатель экспериментальной педагогики. В 1905 г. выступил в качестве одного из основателей «Журнала экспериментальной педагогики». Изложил теоретические предпосылки и исследовательские результаты новой отрасли научного знания, задача которой заключалась в установлении целостной системы целей воспитания и разработке правил и принципов для их достижения. Автор анализировал такие стороны школьной жизни, как течение и условия умственной работы; гигиена школьной и домашней жизни, ее социальной стороны; деятельность ученика в области отдельных учебных предметов, в целях критической проверки эффективности различных методов преподавания. Э. Мейманом проводились экспериментальные исследования всего поведения воспитанника во время его пребывания в школе.
Г. Ле Бон известен как автор научных трудов по физике, химии, физиологии, социологии и философии. Для педагогической психологии особое значение имеет его «Психология воспитания», в которой предложены психологические принципы построения обучения и воспитания. Основной из них заключается в искусстве заставить сознательное перейти в бессознательное путем искусственного создания рефлексов, происходящих от повторения некоторых ассоциаций. Следовательно, истинное обучение не должно быть мнемоническим (т.е. основанным на постоянном повторении), а может быть только экспериментальным (сначала организуется взаимодействие ученика с действительностью, и только затем он изучает теорию). Данный метод предлагается использовать не только в обучении, но и в воспитании, что позволит внедрить в ум ребенка необходимые навыки.
Э. Торндайк - крупнейший представитель педагогической психологии в США. В 1903 г. вышла его «Педагогическая психология», которая в 1913-1914 гг. расширилась в трехтомный труд. В этой работе Э. Торндайк впервые сформулировал основные законы учения, которые оказали большое влияние на развитие педагогической теории в США. Работы Э. Торндайка содержали разработку бихевиористского подхода к пониманию процесса учения, который трактовался как закрепление за данной ситуацией той или иной ответной реакции. Автором был выявлен ряд универсальных законов выработки прочной связи между индивидом и ситуацией. Все психологические факты, связанные с индивидуальными наклонностями, волевыми усилиями, целевыми устремлениями, ученый предлагал свести к действию определенно формировавшихся связей ситуаций и психических реакций, к готовности психофизического организма к соответствующей активности.
Г. Мюнстерберг - немецко-американский психолог, в 1910 г. написал книгу «Психология и учитель», в которой продолжил свои изыскания по вопросу практической ценности экспериментальной психологии для повседневной жизни. Автор выделил главные душевные факторы: апперцепция, память, ассоциация, внимание, подражание и внушение, воля и привычка, чувствование которые выступают основными условиями достижения целей образования. Реализация этих целей в рамках школьного обучения предполагает решение задач: освоение определенной системы знаний (знание мира, других людей, самого себя); выполнение своей жизненной задачи, для чего ребенок с помощью упражнений должен усвоить различные виды деятельности: воздействие на вещи и на людей, переделывание самого себя; пробуждение желаний осуществлять идеальные цели благодаря «косвенным» воздействиям, способным обеспечить развитие сознательности и убежденности.
У. Джемс - американский философ и психолог, в 1892 г. совместно с Г. Мюнстербергом организовал первую в США лабораторию прикладной психологии. Свое видение отношений между психологией и педагогикой отразил в книге «Беседы с учителями о психологии». У. Джемс раскрыл понимание психики как «потока сознания», психологическую сущность воспитания как процесса приобретения привычек поведения и наклонностей к действию. В итоге было сформулировано основное положение психологии воспитания ни одного впечатления без соответствующего выражения. В этой книге У. Джемс рассмотрел роль психологического знания в развитии педагогической науки и выразил свое мнение по вопросу изучения его педагогами.
Второй период второго этапа (начало - середина XX в.) связан с осуществлением масштабных экспериментальных исследований в области педагогической психологии и накоплением большого массива научных фактов по мере развития специальной лабораторной базы (лаборатории экспериментальной педагогики А. Бине (Франция, 1892 г.), лаборатории экспериментальной педагогической психологии А.П. Нечаева (Россия, 1901 г.).
В начале XX в. в России состоялись два съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), где обсуждались вопросы совершенствования педагогического процесса на основе психологических рекомендаций. Большой интерес на съездах вызвали выступления педологов.
Возникнув в конце XIX в. на Западе, педология как комплексная наука о ребенке в начале XX в. распространилась и в России. Ее основателем признан американский психолог С. Халл, который в 1889 г. создал первую педологическую лабораторию; сам термин предложил его ученик О. Крис мент. Представителями педологии за рубежом являются Дж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположниками российской педологии считаются А.П. Нечаев, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский.
Задачи педологии заключались в том, чтобы собрать и систематизировать данные, касающиеся жизни и развития детей; обнаружить законы и установить периоды детского развития.
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики.
В 1904 г. в Санкт-Петербурге открылись педологические курсы под руководством А.П. Нечаева, целью которых было распространение знаний, необходимых для понимания особенностей развития, а также образование педагогов. В этот период выходят журналы «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия», «Семья и школа», «Русская школа». В 1920е гг. в Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Значительный вклад в развитие педологии внес русский ученый П.П. Блонский. Он разработал основы трудовой политехнической школы, состоял в секции Государственного ученого совета по разработке учебных программ и учебников. Педология была включена в программу педагогических институтов. Исследования П. П. Блонского строились на двух главных принципах: принципе развития и целостном подходе к изучению ребенка. Таким образом, предметом педологии был симптомокомплекс различных эпох, стадий и фаз детского развития.
В 1927 г. была разработана программа развития педологии, а в 1930е гг. началась критика педологии, в результат е в 1936 г. вышло Постановлени е ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпроса», в котором отмечалось, что педология есть результат некритичного перенесения в советскую педагогику антинаучных принципов буржуазной науки. Были и серьезные претензии к качеству рекомендаций, которые давали ученые практикам. После выхода постановления педология была разгромлена, многие ученые репрессированы. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию убрали из учебных программ всех вузов. Более полувека тщательно скрыв а лось , что цвет советской психологии Б.П.Басов, П. П.Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Д. Эльконин, В.Н. Мясищев и другие, а также педагоги Л.В. Занков и Я.П. Соколянский были педологами. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии.
Таким образом, педология как этап становления психологических знаний обеспечила возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии.
Значительным событием в истории отечественной педагогической психологии стал Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920), председателем организационного комитета которого был В.П. Кащенко. Его книга «Педагогическая коррекция», написанная в 1930х гг., была издана в России лишь в 1992 г. По мнению В.П. Кащенко, в появлении трудных детей виновато общество.
В середине 1920х гг. Л.С. Выготский и его ученики формируют основы новой советской психологии, ориентированной на практику. Л.С. Выготский, имевший шестилетний опыт работы в школе, одним из первых осознал кризис, в котором находилась психология, и в качестве выхода из него предложил заново осмыслить предмет психологии как науки о функционировании и формировании психических процессов. В 1926 г. вышла его книга «Педагогическая психология», в которой было изложено понимание связи обучения, воспитания и психического развития ребенка, смысл взаимодействия ребенка со взрослыми. Принципиальное значение для развития педагогической психологии имели идеи интериоризации и понимания обучения как способа овладения социальным опытом. Л.С. Выготский считал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Культурно-историческая теория Л.С. Выготского оказала существенное влияние на становление общей теории детского развития.
Большое значение для развития педагогической психологии имела работа М.Я. Басова «Опыт методики психологических наблюдений и ее применение к детям дошкольного возраста». Вслед за А.Ф. Лазурским, разработавшим методику естественного эксперимента, М.Я. Басов стремился найти объективные методы изучения детей. Им была разработана схема и определены требования к наблюдению как научному методу.
В это время складываются специальные педагогические системы: Вальдорфская школа, система М. Монтессори.
Постепенно педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии. В педагогической психологии начиная с 1930х гг. были развернуты исследования следующих процессуальных аспектов обучения и развития:
- соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
- взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
- механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
- развития мышления и речи дошкольников и школьников (А. Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
- возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).
В 1940х гг. появились исследования, посвященные психологическим вопросам усвоения учебного материала по различным предметам (арифметике (Н.А. Менчинская); родному языку и литературе (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович), по обучению чтению и письму (Д.Б. Эльконин). Основные результаты работ по педагогической психологии за рубежом получили отражение в понимании особенностей запоминания, развития речи, интеллекта, механизма выработки навыков (А. Бине, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Дьюи, Э. Клаперед); особенностей научения (Дж. Уотсон, Э. Толмен, С. Халл, Б. Ф. Скиннер); развития детской речи (Ж. Пиаже, Ш. и К. Бюллеры, В. Штерн и др.).
Широко известны исследования Ж. Пиаже, которые в зарубежной педагогической психологии являются основной базой построения обучения.
Основные результаты исследований этого этапа получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т. д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, К. Бюллера, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем – Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори и др.

Третий этап начался в середине XX в. и продолжается до настоящего времени. Основанием для его выделения служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения.
Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70– 80е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 1957–1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70х годов – Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем – воспитывающего обучения и обучающего воспитания.
Так, в 1954 г. Б.Ф. Скиннером была выдвинута идея программированного обучения, которое масштабно распространилось в системе образования и используется за рубежом по сей день. Позже появились положения Б. Такмана, Р. Ганье и других последователей идеи программированного обучения.
В 1960х гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизации обучения. Его идеи остались невостребованными в Советском Союзе, поэтому ученый эмигрировал в США, где стал основоположником целого направления в науке, связанного с алгоритмизацией деятельности.
В 1970-80х гг. В. Оконь и М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, отражавшую другие психологические механизмы усвоения информации: разработку системы Дж. Дьюи, идей М. Вертгеймера, положений С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина о проблемном характере мышления.
В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина, в начале 1970х гг. работы Н.Ф. Талызиной, в которых излагались основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, отражавшей деятельностный подход в психологии.
В это же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения, которая основывалась на общей теории учебной деятельности и экспериментальной системе развивающего обучения (или обучения на высоком уровне трудности) Л.В. Занкова.
В советский период теория учения, обучения и учебной деятельности разрабатывалась с 1940х гг. С.Л. Рубинштейном, который в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Появившиеся в середине 1970х гг. книги Й. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сделать широкие обобщения в этой деятельности дал Д.Б. Эльконин.
Эти психологические концепции организации обучения и учебной деятельности уже стали классическими, давно работают в образовании, расширены и доработаны. Постепенно появляются новые технологические идеи такой организации передачи социокультурного опыта и усвоения знаний, которые будут более эффективны и результативны.
Так, в 1970х гг. болгарский ученый Г. Лозанов предложил метод суггестопедии, при котором педагог управляет психическими процессами восприятия, памяти, неосознаваемыми учащимся, с использованием эффекта гипермнезии и суггестии.
В 1950-80х гг. на стыке социальной и педагогической психологии было проведено множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). В это время активно изучаются: психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению; содержание и организация начального образования (Л. А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская); психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская); учебная мотивация (А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность обучения; педагогическое сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.); личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев и др.); психология учительства (Л.И. Митина).
В этот период выходят достаточно известные книги по педагогической психологии: в Европе - книга Э. Стоунса (Англия) «Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения» (1984), Р. Бернса (Англия) «Развитие Я-концепции и воспитание» (1986); в Америке - исследования Дж. Брунера «Психология обучения» (1962) и К. Роджерса «Свобода учиться» (1980).
В 1971 г. в Москве открылся Институт психологии, в дальнейшем Институт общей и педагогической психологии, Психологический институт.
С конца 1970х гг. активизировалась работа по созданию психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин), в 1983 г. состоялась Всесоюзная конференция психологов в Таллине, в 1988 г. в школах СССР была введена ставка школьного психолога. Эта работа завершилась массовой подготовкой психологов для системы образования. В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии: разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы образования, оснащение ее диагностическими средствами, подготовка практических психологов.
В 1980х гг. появились и начали применяться в образовательной практике методы коллективного и активного обучения, получил распространение метод проектного образования. Во всех психологических журналах присутствовала рубрика «Педагогическая психология». Сначала в философии, а затем в психологии и педагогике появилась идея гуманизации, и традиционная парадигма организации образовательного процесса стала сменяться личностно ориентированной (А.Б. Орлов, И.С. Якиманская), психологические характеристики которой разрабатывались учеными для изменения условий существования образовательного пространства. Изменившиеся социально-экономические условия, мировой процесс глобализации, технологическое развитие человечества требовали от образования совершенно иного подхода к организации обучения. В этот период осуществлялись исследования трудового воспитания и обучения (Ф.И. Иващенко), педагогического взаимодействия (Я.Л. Коломинский), роли литературы и искусства в обучении (Л.Н. Рожина), коррекционной работы с девиантными и агрессивными детьми (И.А. Фурманов).
Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения различных подходов, требованиям общества системы обучения – учения (учебной деятельности). В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.
Педагогическая психология как наука развивающаяся, практико-ориентированная и сегодня отличается большим количеством экспериментальных исследований, накоплением научно обоснованных данных, характеризующих параметры образовательного процесса. Теоретические разработки в русле данной науки постоянно появляются на страницах психологических журналов.
Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более систематизированной и в то же время разветвленной наукой, разрабатывающей психологические основы образования.
Нарциссова С.Ю. Педагогическая психология: учебное пособие / С.Ю. Нарциссова. – М.: Издательство МНЭПУ. – 2017. – 185 с.