На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Психолого-педагогическое сопровождение одарённых детей и талантливой молодёжи
Психолого-педагогическое сопровождение одарённых детей и талантливой молодёжи
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология

Содержание главы: глава посвящена изучению психологии одарённости, выявлению ее связи с различными отраслями психологической науки и другими науками. В ней рассмотрены принципы, цели, содержание и методы психолого-педагогического сопровождения одарённости; определены тенденции исследования одарённости и креативности.

1.1 Психология одарённости, ее связь с различными отраслями психологической науки и другими науками


В настоящее время прослеживается взаимодействие двух основных тенденций развития: интеграция и дифференциация научных отраслей и дисциплин. Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже [12], Б. Г. Ананьев [13], Б. М. Кедров [14] отмечали, что в центре научного знания находится психология как наука о человеке.

Толкование представленной Б. М. Кедровым схемы научного знания, вершиной которого являются естественные науки, углы основания - философия и гуманитарные науки, а в центре соединенная с этими науками психология, соотносится с утверждением Ж. Пиаже, высказанным в работе «Психология, междисциплинарные связи и система наук», о том, что «.. .психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития» [12].
Академиком Б. М. Кедровым была предложена схема современного научного знания. По его мнению, психология - центр современного научного знания, т. к. человек является субъектом постижения знаний об окружающем мире. Он накапливает научные знания, их систематизирует. Через человека, как через призму, проходит весь поток информации о мире. Согласно схеме особую важность обретают технические науки, как создающие орудия для изучения естественных объектов. Но при этом положение психологии не изменяется, что свидетельствует о прочной и важной позиции психологии в системе научного знания [14].
Психология как наука, находящаяся в центре наукознания, имеет связи с различными научными отраслями, а по большей части с философией, биологией, медициной, точными науками, историей, социологией, педагогикой, техническими науками, филологией и т. д.
Психология и философия. Их объединяют исторически корни и современные проблемы. В древности психология, как и многие другие науки, была частью философии. Постепенно из философии выделились точные, естественные, общественные, гуманитарные науки.
Психология и биология. Биология обеспечивает знаниями для изучения физиологических и биологических процессов мозга, лежащих в основе психики. Переходом психологии из философской науки в опытную стала биология. На заре своего появления в качестве полноправной, научной, экспериментальной дисциплины психология строилась по модели биологической науки. Психическая деятельность целиком зависит от работы головного мозга и функционирования ЦНС. Профессиональные психологи должны знать: как устроена и работает ЦНС, каким образом процессы, происходящие в НС, отражаются на реализации психических явлений.
Особое значение в психологии уделяется такой биологической науке, как генетика. Открытия, совершенные в области изучения генома человека, позволяют решать не умозрительным путем вопросы того, что в психике человека является врожденным, а что приобретенным.
Психология и медицина. Главным источником психологического знания считают медицину, так как большинство научных теорий, которые поясняют и описывают психологические явления, предложены врачами. Огромный вклад в развитие материалистических направлений психологии внесли такие врачи, как З. Фрейд, К. Г. Юнг, А. Адлер и др.
Научные труды и практическая деятельность медиков способствуют обогащению психологической науки разнообразными сведениями о динамике психических явлений и об их проявлениях у человека в зависимости от его физического состояния. Полученные данные полезны не только для понимания патологии, но и нормы.
Психология и точные науки. Центральное место среди точных наук отдается математике. Для анализа полученной в экспериментальных исследованиях информации используют математику и кибернетику. В интерпретации данных немаловажная роль отдается и математической логике. Как только психология превратилась в экспериментальную науку, стала появляться необходимость в математической обработке полученных данных и точном построении психологического эксперимента. У психологов стала широко распространена идея быть похожими на математиков и физиков. В то же время у физиков стал возрастать интерес к психологии. Например, физик Э. Вебер обнаружил зависимость, существующую между физическими стимулами и ощущениями человека. В скором времени, основываясь на его открытии, была выведена формула, которая связала психологию с математикой и физикой [15]. Таким образом возникла новая наука - психофизика. Окончательно психология и математика объединились в конце XIX в. Это произошло благодаря трудам английского ученого Ф. Гальтона и математиков Р. Фишера, Ч. Спирмена. Ф. Гальтон поставил перед собой задачу измерить способности человека, его интеллект и доказать факт наследования способностей [16].
Именно это послужило появлению новой психологической отрасли - математической психологии. Математическая психология ставит и решает психологические вопросы, связанные с разработкой и функционированием математического знания, вопросы, касающиеся применения математики в различных областях современной психологии.
Психология и история. Без знаний исторических фактов трудно понять поступки и размышления человека. Очевидно этим объясняется тот факт, что одним из ярких направлений психологии стала историческая психология. Обе науки обогащают друг друга методами исследования. Например, метод исторического анализа основывается на том, что для понимания природы какого-либо психического явления, рассматриваемого в том виде, в каком оно существует в настоящее время, прослеживается его развитие в истории человечества от элементарных, древнейших до наиболее сложных форм.
Психология и социология. Обе науки возникли во второй половине XIX в. Социология изучает взаимосвязь разных социальных явлений и общие закономерности социального поведения. В настоящее время обе науки находят общие точки соприкосновения в разработке проблем, связанных с взаимодействием личности и общества, функционированием и развитием больших и малых групп, социализацией индивида, социальными установками. Социология нередко заимствует из психологии методы исследования (например, социометрия), психология, в свою очередь, часто использует социологические методы (например, опросы).
Психология и педагогика. Связи психологии и педагогики значительно упрочились, когда психология превратилась в экспериментальную науку. В конце XIX - начале XX веков на стыке дисциплин возникает пограничная отрасль знания - педагогическая психология. Педагогическая психология изучает психологические проблемы обучения и воспитания индивида; механизмы освоения социокультурного опыта человеком и вызванные этим процессом основные изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека в рамках деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса [17].
Психология и технические науки. Техника стала частью нашей повседневной жизни. Возникла область психологической науки, изучающая информационное взаимодействие человека и технических устройств, - инженерная психология. Ряд исследований психических функций невозможно произвести без технических средств.
Психология и филология. Филология - это совокупность наук, изучающая культуру народов, выраженную в языке и народном творчестве. Если рассматривать язык как систему знаков, то наиболее тесные связи у психологии с семиотикой, наукой о сущности и общих законах функционирования знаковых систем. Язык науки, как и другие способы передачи информации, в современной науке принято считать как систему знаков. Важность знаков заключается не только в том, что они выступают как орудия познания, как средство добывания знаний, выходящих за пределы непосредственных данных восприятия. Под знаком в современной семиотике понимается материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явление или действие, выступающее в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета, явления, действия и используемое для получения, хранения, преобразования и передачи информации о нем. Все психические процессы опосредованы, облечены в знаковую форму [16].
Таким образом, психология востребована в точных, естественных, гуманитарных и общественных науках, и область применения психологических знаний широка.
Поскольку психологическая наука востребована различными научными дисциплинами, поэтому она должна обладать широкой структурой.
Одним из актуальных и востребованых на сегодняшний момент направлений в этой разносторонней структуре психологических дисциплин является психология одарённости и сопутствующее ей психологопедагогическое сопровождение одарённости.


1.2 Принципы, цели, содержание и методы психолого-педагогического сопровождения одарённости


По мнению О. В. Токаря, основная цель психолого-педагогического сопровождения одарённости - обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Цели обучения одаренных учащихся зависят от специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития: развитие духовно-нравственных основ личности, высших духовных ценностей; создание условий для развития творческой личности; развитие индивидуальности одаренного ребенка; обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, обусловливающей развитие целостного миропонимания и высокого уровня компетентности в различных областях знания в соответствии с индивидуальными потребностями и склонностями учащихся [4].
А. И. Савенков [10], А. Л. Журавлев [1] выделяют следующие принципы обучения при работе с одарёнными детьми и молодёжью.
1 Принцип развивающего и воспитывающего - этот принцип основывается на том, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.
2 Принцип индивидуализации и дифференциации - этот принцип состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.
3 Принцип учета возрастных возможностей - этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.
4 Ускорение - этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но данный подход необходимо использовать с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.
5 Углубление - этот подход используется при работе с одарёнными детьми, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности [1; 10].
Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов: высокий уровень компетентности, благоприятные условия для интеллектуального развития учащихся и т. п. Но в то же время появляются и проблемы. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Но все эти проблемы легко исправимы при обучении по обогащенным программам.
6 Обогащение - данный подход ориентирован на качественно новое содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия проводятся так, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т. д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных учебных программ.
7 Проблематизация - этот подход основывается на стимулировании личностного развития учащихся. Обучение в данном подходе состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.
8 Принцип сопровождения - это принцип, который основан на непрерывности сопровождения развития одаренных детей и молодёжи; признание уникальности каждого (исключением является сравнение одного ребенка с другим); бережное отношение к психическому миру ребенка, его потребностям, его взглядам на мир и самого себя; защита интересов ребенка и т. д.
К методам выявления одарённых детей относят:
1) наблюдение;
2) общение с родителями;
3) работа психолога: тестирование, анкетирование, беседа;
4) олимпиады, конкурсы, соревнования, научно-практические конференции.


1.3 Основные научно-концептуальные положения относительно одарённости и её развития


Обзор западных и отечественных концепций одарённости. Современные концепции одаренности ведут свою «родословную» от исследований Ф. Г альтона. Его попытка найти истоки гениальности не в «божественной» предопределенности, а во врожденных способностях знаменует начало научного этапа в исследовании одаренности [17]. В настоящее время в мире известно несколько десятков научных концепций одаренности, созданных в русле разнообразных теоретических направлений:
• психофизиологическое направление ориентировано на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур
ЦНС (А. Н. Лебедев, В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын, Т А. Ратанова, В. М. Русалов, П. В. Симонов, Е. Шафер и др.);
• психогенетическое направление, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта и когнитивных функций (Ф. Гальтон, М. С. Егорова, П. Пломин, В. М. Русалов, Г. Ньюмен и др.);
• тестологическое направление, утверждающее, что психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает важное место (Р. Амтхауэр, Д. Векслер, А. Гезел, Р. Кеттелл, Э. Клепаред, Р. Мейли, Г. Мюллер, Г. Мюнстенберг, Дж. Равен, Т. Симон, Л. Терстоун, В. Штерн, Э. Эббингауз и т. д.);
• лонгитюдные исследования (Л. Термен, К. А. Хеллер, Ф. Ганье, Л. Х. Фокс, Е. И. Щебланова, Н. В. Шумакова и др.);
• общепсихологическое направление, которое ориентированно на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности. Родоначальниками этого направления принято считать представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, К. Коффка, Н. Майер и др.). В течение XX века эта линия развивалась как в зарубежной (Дж. Гилфорд, К. Клюге, А. Осборн и пр.), так и в отечественной психологии (Л. Ф. Бурлачук, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, З. И. Калмыкова, С. Л. Рубинштейн, Н. И. Чуприко- ва, Д. Б. Эльконин и др.). Другой линией в рамках указанного направления является изучение одаренности с точки зрения психологии способностей, творчества и таланта (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. А. Венгер, Э. А. Голубева, А. Б. Залкинд, С. П. Кудрявцева, М. В. Кузьмина, А. Л. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, В. С. Юркевич др.);
• социально-психологическое - данное направление концентрирует внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, социальным статусом индивида (А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, А. М. Матюшкин, А. В. Петровский, Л. В. Попова, В. Э. Чудновский, А. Танненбаум и т. д.);
• анализ и разработка принципов и методов идентификации одаренных детей (Д. Б. Богоявленская, Л. Ф. Бурлачук, Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, Е. И. Щебланова, А. Г. Шмелев, Г. Ю. Айзенк и др.);
• динамический подход - одаренность рассматривается как интегральное, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям свойство личности; она изначально не задана генотипом и не зависит от условий среды (Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская,
В. Н. Дружинин, В. П. Зинченко, И. И. Ильясов, Н. С. Лейтес, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, Ф. Монкс, Дж. Ренэ- улли, Э. П. Торрэнс, Дж. Фельдхусен и др.).
Многочисленные исследования, проводимые как в отечественной, так и в зарубежной психологии, убедительно доказывают, что одаренность есть образование больше динамическое, нежели статическое. Установлена прямая зависимость характера и уровня развития одаренности от конкретных методов и приемов обучения, которые применялись по отношению к данной конкретной личности. Одаренность даже сводится некоторыми исследователями (З. И. Калмыкова, Н. А. Мен- чинская) непосредственно к обучаемости.
Определены четкие параллели между той социальной средой, в которой воспитывался ребенок, и характером, а также уровнем сформи- рованности его способностей - различия в одаренности среди рабочих, крестьян и служащих (Е. В. Гурьянова, П. П. Соколова).
Исследователи включают в структуру одаренности мотивационные, эмоционально-волевые характеристики, интересы, самооценку, Я-концепцию и другие личностные особенности. Особо следует остановиться на исследованиях последних лет, в частности, на работе Н. С. Лейтеса «О признаках детской одаренности» [18]. Автор поднимает вопрос о правомерности использования понятия «одаренный ребенок».
П. Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое. В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности; творческое умение; творческая мотивация [19].
Концепция одаренности, предложенная Д. Фельдхьюсеном, состоит из трех пересекающихся окружностей. Ядро, по его мнению, должно быть дополнено Я-концепцией и самоуважением. Эта концепция сходна с моделью Дж. Рензулли, но имеет свои особенности. Д. Фельдхьюсен в категорию общих способностей включает креативность, а его мотивация другого толка - мотивация достижения.
Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю. Д. Бабаева, А. И. Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, включают факторы среды [9; 10].
К таким, например, можно отнести модель Ф. Монкса - «мультифакторная модель одаренности». Ф. Монкс дополняет уже три традиционных пересекающихся круга Дж. Рензулли треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа», «сверстники» [8].
Наиболее интересный вариант такого решения - «пятифакторная модель» А. Таннебаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы.
Немецкий ученый К. Хеллер считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Долговременное исследование К. Хеллера по выявлению и специальному обучению одаренных детей построено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модель одаренности»). Одаренность понимается как индивидуальный когнитивный, мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности [17].
Современные концепции одаренности и их главные положения. Концепция одаренности Дж. Гилфорда. «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной педагогической теории и практике. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что при этом она является и одной из самых критикуемых (Р. Стернберг, Е. Григоренко и др.).
Дж. Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов. В основе классификации интеллектуальных факторов первого блока («операции») - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей (факторов):
1) познание - восприятие и понимание предъявляемого материала;
2) память - запоминание и воспроизведение информации;
3) конвергентное мышление - логическое, последовательное однонаправленное мышление проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;
4) дивергентное мышление - альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;
5) оценка - суждение о правильности заданной ситуации.
Несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель
остается открытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к уже имеющимся 50 факторам может быть добавлено больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150. Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, а, следовательно, и способствовало большему их пониманию, и фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность».
Гилфорд выделял «творческую одаренность» и «интеллектуальную одаренность». Творчество в его понимании - естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. В его основе лежит дивергентное мышление. В основе интеллектуальной одаренности лежит конвергентное мышление. Многофакторная модель «структуры интеллекта» Дж. Гилфорда построена так, что каждое измерение представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении - разные виды содержания.
Рекомендуемое направление сопровождения развития одаренности: внедрение комплексных моделей диагностики и развития одаренности в образовательной среде. Свойством данной модели является то, что она носит комплексный характер, содержит описание разных типов когнитивных способностей, позволяет педагогическим работникам использовать самые разнообразные методы, далеко выходящие за рамки обычных учебных программ, стимулирования учебного процесса.
Концепция развития человеческого потенциала Дж. Рензулли. В данной концепции одаренность рассматривается как сочетание трех характеристик:
1) интеллектуальной одаренности;
2) творческой одаренности или креативности;
3) мотивации или побуждения к деятельности.
Интеллектуальная одаренность индивида оценивалась до 50-х годов ХХ века в основном по результатам теста интеллекта (intellegens qutient, сокращенно IQ), однако в дальнейшем выяснилось, что данные тесты не позволяют спрогнозировать развитие умственных способностей у детей. Как свидетельствовали многолетние исследования, высокий коэффициент интеллекта, проявленный в детстве, мало что говорит о том, станет ли ребенок выдающимся ученым, художником, руководителем. Одним из первых практиков, кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика, был американский ученый П. Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий коэффициент интеллекта (IQ). Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными гарантами будущих и настоящих успехов в жизни. Для творчества, а именно это требуется от талантливого человека в любой сфере, необходимо нечто другое.
Творческая одаренность или креативность - одна из важнейших характеристик одаренности. Расположенность к творчеству - высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное. Расположенность к творчеству представляет прежде всего особый склад ума. Важное значение в процессе творчества имеют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. В материалах исследований психологии творчества, проведенных в последнее время, содержатся довольно много параметров, характеризующих это свойство личности. У П. Торренса их четыре: беглость, оригинальность, гибкость, разработанность. «Креативность - пишет П. Торренс - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее»
[19].
Мотивация или побуждение к деятельности становится важнейшим фактором на пути развития одаренности. При решении педагогических задач важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать. Исследователи во всех странах мира изучают проблему мотивации учения, поведения, деятельности. Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности доминируют мотивы. Важные аспекты этой проблемы освещены в исследованиях психологов В. Э. Чудновского и В. С. Юркеви- ча, которые отмечают, в частности: «...умственная работа, выполняемая не в результате долга, не для отметки, не для того, чтобы победить на конкурсе, а потому, что хочется самому, то есть по потребности, обязательно связана с деятельностью центра положительных эмоций». Этот выявленный экспериментально факт дополнен утверждением о том, что лишь деятельность, мотивированная таким образом, содействует развитию данных способностей.
Рабочая концепция одарённости. В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне. Концепция, которая выражала бы не частное мнение одного, пусть даже самого авторитетного исследователя, а теоретическую модель, которая вобрала бы в себя все лучшие достижения современной отечественной и зарубежной психологии. Это позволило бы ей сыграть роль своего рода государственной директивы, служить точкой отсчета, от которой берут начало прикладные исследования и педагогическая практика. С этой целью к работе была привлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную ими концепцию, видимо, следует рассматривать как первичную, подлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само название - «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова) [21].
По определению авторов концепции: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [21]. Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества» [21].
Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. М. Матюшкин и др.).
Разведение понятий «интеллекта» и «креативности» - предмет давних споров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными исследователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концепции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.
Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения.
1 Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к основным видам авторы относят практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную деятельность; сферы психики представлены в виде интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).
2 Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная).
3 Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одаренность).
4 Широта проявлений в различных видах деятельности (обобщая одаренность и специальная одаренность).
5 Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя одаренность).
Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель будет доработана и внедрена в образовательную практику.
Главной задачей современного образования и психолого-педагогической науки в целом является раннее выявление, обучение и воспитание детей с высоким уровнем развития способностей. В последние годы интерес к проблемам одарённости значительно возрос. Реальность и значимость этой проблемы несомненны. Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность.
Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества. Наличие социального заказа способствует интенсивному росту работ в этой области. Однако мировая практика работы с одаренными детьми указывает на то, что при отсутствии валидных методов идентификации одаренности эта работа может привести к негативным последствиям. Вместе с тем выбор психодиагностических процедур и методов работы с одаренными детьми определяется исходной концепцией одаренности.
При осуществлении работы с одаренными детьми в педагогическом процессе вырисовываются три основных задачи:
1) способствовать развитию каждой личности;
2) довести индивидуальные достижения как можно раньше до минимального уровня;
3) способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.
Опыт современного образования показывает, что различия между детьми существуют. Выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, с высокой познавательной активностью, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи.
В связи с этим требуется серьезная просветительская работа среди учителей и работников народного образования, а также родителей для формирования у них научно адекватных и современных представлений о природе, методах выявления и путях развития одаренности.
Сложность решения этих задач определяется наличием широкого спектра подчас противоречащих друг другу подходов к указанной проблеме, в которых трудно разобраться педагогам и родителям. Поэтому становится актуальной разработка рабочей концепции одаренности, которая выступала бы в качестве теоретического и методического основания для практической деятельности.
Психологи считают, что одаренным детям требуется более высокий уровень сложности и интенсивности учения, большая глубина изучения материала, движение от фактов к принципам, теориям и обобщениям, поиск нового, альтернативного, отличающегося от общеизвестного. У одаренных детей и подростков отмечается целый ряд проблем - трудности общения со сверстниками и взрослыми (учителями и родителями), недостаточная саморегуляция (неумение управлять собой в трудных ситуациях, преодолевать неудачи, работать в условиях монотонной и скучной деятельности), трудности развития креативности и трудности профессиональной профориентации из-за излишней широты интересов.


1.4 Тенденции исследования одарённости и креативности


Исследования детской одаренности в современной психологии. Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что у них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению - это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах. Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности.
Определение одаренности ребенка - сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты всестороннего психологического обследования, так и сведения о школьных и внешкольных достижениях ребенка, получаемых путем опроса родителей, учителей, сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития одаренности. Многочисленные психологические исследования изменили первоначальные представления о высоком IQ (коэффициенте интеллектуальности) как единственном критерии выдающихся достижений, продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала и личностной сферы, интересов и специальных способностей, а также социальных условий в развитии одаренности. В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность. Одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны. Они могут буквально часами заниматься изо дня в день интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно труд и игра. Все их переживания, интересы, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий. Легко понять, как много в результате подобной почти непрекращающейся деятельности успевает ребенок узнать, понять и усвоить и как много потребовалось бы времени и усилий педагогу, чтобы специально всему этому его научить.
Существует определенная возрастная последовательность проявления одаренности в разных областях. Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем - к рисованию; вообще одаренность к искусству выступает раньше, чем к наукам. Общеинтеллектуальная одаренность может выступить в необычно высоком уровне умственного развития (при прочих равных условиях) и в качественном своеобразии умственной деятельности. Для одарённых характерны увлеченность занятиями и проявление творческих моментов в деятельности.
Одаренность, как и отдельные её способности, не бывает дана от природы в готовом виде. Врожденные задатки способностей - только одно из условий очень сложного процесса формирования индивидуально-психологических особенностей, в огромной степени зависящих от окружающей среды, от характера деятельности. О признаках одаренности нельзя судить лишь на основании результатов стандартизованных испытаний. Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности. Выявлению и развитию одаренности у детей содействуют специальные школы (например, с музыкальным, математическим уклоном), разнообразные кружки и студии, детские технические станции, проведение олимпиад школьников, конкурсов детской художественной самодеятельности и т. д. Забота об одарённых детях предполагает сочетание развития специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности.
В нынешнее время все стремятся проявлять свою индивидуальность как во внешнем виде, так и в принятии каких-либо решений. Многие стараются проявить творческий подход даже к решению повседневных жизненных задач. Среди нас встречаются действительно одаренные и талантливые люди, хотя некоторые ученые утверждают, что творческие способности присущи любому человеку, любому нормальному ребенку, главное - суметь раскрыть эти способности и развить их. Подростки, обладающие одаренностью, не всегда проявляют такие же личностные особенности, которыми обладают взрослые, уже доказавшие свои творческие способности. В наши дни творческая одаренность является основой экономического процветания, поэтому мы заинтересовались изучением творческого подхода в решении жизненных проблем и задач. Долгое время проблема творчества не имела четкого предмета исследования, ни методики исследования. В настоящее время одаренность становится доступной для изучения, появляются методики, позволяющие изучать творческие способности человека, и уже существуют теории, объясняющие развитие творческих способностей или креативности и описывающие методы их исследования.
Существует несколько понятий креативности, но все они связаны с одаренностью и творческими способностями. В различных словарях дается различная трактовка этого понятия. Например, в большом толковом психологическом словаре под редакцией Артура Ребера дается такое определение: «креативность - это умственные процессы, которые ведут к решениям, идеям, осмыслению, созданию художественных форм, теорий или любых продуктов, которые являются уникальными и новыми». В кратком психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского дана следующая трактовка данного понятия: «креативность - это уровень творческой одаренности, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности». В словаре под редакцией В. Н. Копорулиной другое определение: «креативность - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации». Е. И. Николаева дает свое определение понятию «креативность»: «креативность - это творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, отдельных видах деятельности». При дальнейшем рассмотрении вопроса о креативности, мы будем опираться на определение, данное в кратком психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, о том, что креативность - это творческая одаренность. Поэтому для более подробного определения понятия «креативность» необходимо рассмотреть причины, обусловливающие одаренность и структуру данного явления.
С физиологической точки зрения креативность связана с различной активацией правого полушария мозга, так как большинство мозговых структур, которые участвуют в восприятии и порождении различных образов, локализовано в правом полушарии мозга. Правое полушарие всегда оказывается более вовлеченным в порождение ментальных образов, чем левое. Об этом свидетельствуют эксперименты, в результате которых было выяснено, что при решении задач креативные люди проявляют большую активность правого полушария, а некреативные - равную активацию обоих полушарий.
К причинам, обусловливающим креативность, необходимо отнести наследственность. Но нельзя влияние этого фактора рассматривать в отрыве от влияния другого фактора - раннего обучения, то есть чем раньше у ребенка будут развивать творческие способности, тем гениальнее будет этот ребенок.
Другим фактором влияния на проявление креативности является среда. Факторы среды могут полностью компенсировать или, наоборот, разрушить влияние наследственности.
В меньшей степени влияют на творческие способности человека стили семейного воспитания. Похвала, особенно очень частая, снижает качество и легкость мышления, снижает способность ребенка добиваться новых результатов. Чрезмерная помощь взрослого при решении какой- либо задачи, также снижает гибкость мышления, что приводит к снижению проявления креативности. Для повышения степени проявления у ребенка креативности необходимо давать ребенку возможность делать выбор самостоятельно (дать ему психологическую свободу), повышать его самооценку, снижать наказание за проступки и всячески поддерживать его исследовательскую активность. Креативность развивается у ребенка тогда, когда ему при решении задачи не дают инструкции и образца действий. Креативность может не помочь в достижении результатов, если человек, обладающий творческими способностями, не имеет волевых качеств, внутренней выдержки. Реализованная креативность является следствием проявления сильных личностных качеств, таких как умение противостоять обществу, добиваться реализации поставленной цели и побеждать в борьбе.
Также на развитие и проявление креативности влияет семейный фактор: порядок рождения и число детей в семье. Первенцы - обычно интеллектуальные дети, а креативными становятся последние, потому что к первенцам обычно предъявляется большее количество требований, и возлагается ответственность за реализацию всех родительских ожиданий. Но креативность перворожденных детей растет, если затем следуют дети противоположного пола либо дети того же пола, но с небольшой разницей в возрасте.
Также на проявление творческих способностей влияет место рождения. Более творческие люди рождались в больших городах, что объясняется культурной средой мегаполисов, большим количеством библиотек, театров, филармоний. В больших городах проживает большое количество талантливых родителей, которые уделяют большое количество времени воспитанию своих детей.
Но на реализацию творческих идей влияют не только внешние факторы, но и внутренние факторы самого человека: мотивация достижения, готовность к риску при отстаивании нестандартных путей решения задачи, наличие знаний (для проявления креативности необходим широкий кругозор, знакомство со многими областями знаний и культуры) и ценностные ориентации, которые позволят воплотить креативное решение в жизнь. Личностные качества, которые позволяют создать что- то новое и, с другой стороны, дают силы для преодоления препятствий, которые появляются на пути создания нового, также являются значимым фактором. Но отчленить влияние среды от влияния личностных качеств на проявление креативности невозможно. Всякое творчество создается на основе уже имеющегося опыта. Вся творческая продукция строится на новых комбинациях предшествующих психических элементов - формах, которые были восприняты из реального мира и которые были впоследствии изменены.
Проявлению креативности способствуют интенсивные эмоциональные переживания. Самыми сильными побудителями проявления творческих способностей являются любовь, зависть и чувства, проявляющиеся в стремлении приобрести материальные блага. Кроме факторов, которые способствуют проявлению креативности, существуют факторы, которые препятствуют этому. К таким факторам относятся страх, боязнь проявить инициативу, слишком высокая самокритичность и лень. Обычно, креативные люди обладают высоким интеллектом и готовностью к риску, то есть креативный человек не боится высказывать свои идеи вслух, и главной особенностью таких людей является оригинальность, но без стремления подчеркнуть свою необычность.
Для более полного понимания сущности такого явления как креативность необходимо изучить, как в различные возрастные периоды изменяется проявление креативности. Возрастные особенности одарённости мы рассмотрим в следующем разделе. Возрастные особенности креативности необходимо изучить для того, чтобы глубже проникнуть в сущность этого явления. Креативность медленно и постепенно развивается из более простых форм. На каждой возрастной стадии она имеет свое выражение, каждому периоду свойственна своя ее форма. Возможности проявления креативности у людей не одинаковы в различные возрастные периоды. Сутью креативности является создание субъективно нового независимо от его оценки. В детском возрасте креативность проявляется более ярко. Но с возрастом потребности в проявлении креативности уменьшаются, так как взросление требует более жестких форм поведения. Человеку свойственна нарастающая ригидность (жесткость). Но способности не теряются. Чтобы войти в общество, социализироваться, ребенок должен пожертвовать своей уникальностью. В подростковом возрасте формирование творческих способностей идет не линейно, а имеет два наиболее ярко выраженных пика: самый яркий всплеск способностей отмечается к возрасту 10 лет, а второй всплеск - в юношеском возрасте. Нижней границей первого уровня является дошкольный возраст. В этом возрасте ребенок, находя решение задачи, на этом не останавливается и ищет дополнительные решения, что приводит к нахождению других способов решения. Следующий креативный уровень характеризуется тем, что закономерность, которая найдена самостоятельно, не выступает как прием решения, после которого задача откладывается, а рассматривается как новая проблема. Первое выявление этого уровня отмечается в 10 лет. Для креативности, как и для многих других психологических качеств, существует сенситивный период - ограниченный отрезок времени, в течение которого это качество проявляется особенно интенсивно, если этому способствует среда. Сенситивным периодом для креативности является дошкольный возраст ребенка.
Для оценки уровня креативности ученые выделяют различные критерии. Гилфорд, например, считал, что абсолютно очевидными критериями оценки креативности являются беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. В качестве одного из основных показателей одаренности Гилфорд считал оригинальность. Но оригинальность можно рассматривать с различных сторон: это может быть творческий процесс, содержательный процесс, который позволяет выявить существенные взаимосвязи. А с другой стороны, оригинальность может не иметь к творчеству никакого отношения, это может быть психическая неадекватность. Поэтому оригинальные идеи необходимо рассматривать в связи с их полезностью. Если не учитывать при оценке креативных идей их полезности, то невозможно будет их отделить от эксцентричных или шизофренических. Поэтому полезность также является критерием оценки креативности. Х. Айзенк, в отличие от Гилфорда, утверждает, что при оценке креативности необходимо изучать уровень психотизма, так как именно умеренный уровень психотизма предрасполагает к высокой креативности. В. Н. Дружинин также пришел к такому выводу после проведения тестов на дивергентное мышление. Шутберг и Сасс в качестве оценки креативности используют умение человека использовать контекстуальную информацию и объединять ее главной идеей.
Другие критерии выделил Медник, который является представителем ассоциативной теории креативности. Он считал главным критерием оценки творческой одаренности легкость ассоциирования и способность сближать отдаленные ассоциируемые идеи. Этот критерий также предполагает умение сближать понятия и выводить из них новые и правильные заключения. Гибкость, в качестве критерия оценки креативности, предполагает способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию.
Гибкость является переменной величиной, на которую влияет функциональная фиксированность человека (фиксация человеком определенной функции и невозможность перейти к другим функциям). Способность к преодолению функциональной фиксированности является одним из проявлений гибкости мышления. Существует также гибкость в способности вовремя отказаться от какой-либо гипотезы. Если очень долго упорствовать, исходя из ложной идеи, будет упущено время. А слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому, что будет упущена возможность решения. Нашему разуму свойственно рисовать вокруг себя ограничительные линии. Способность перешагнуть через такие линии и есть гибкость одаренности.
Креативные люди обладают способностью к оценке. Поэтому для оценки креативности необходимо оценивать уровень оценочных способностей человека. Оценочные действия проводятся не только по завершении работы, но и многократно по ходу ее выполнения.
К критериям оценки креативности можно отнести еще и критерий изящества и простоты. Оригинальные решения должны быть простыми и в то же время изящными.
Следующим критерием является легкость генерирования идей. Если человек для решения задачи выдвигает большое количество идей, значит он проявляет творческий подход. Из большого количества идей легче выбрать правильные.
Еще одним критерием является широта выдвигаемой идеи, то есть объяснение с ее помощью большого числа разнородных факторов. Идеи оцениваются также по глубине. Глубокая идея - это идея, которая устанавливает отношения между объектами или их свойствами, которые требуют проникновения в сущность явления. Оценка воображения или фантазии является еще одним критерием оценки креативности, так как с помощью воображения человек моделирует события с использованием прошлого опыта.
Для выделения других критериев оценки креативности мы должны рассмотреть теории, изучающие креативность. После исследования этих теорий, можно сделать вывод, что каждая из них выделяет свои критерии оценки. Например, интуитивизм, как самая ранняя теория, считает, что оригинальные решения приходят к людям как внезапное озаренение, «инсайт», поэтому механизмы креативности лежат за границами нашего познания. Значит оценить это явление невозможно.
Представители теории бессознательной работы считали, что развитие событий в сфере сознания зависит от хода событий в бессознательной сфере и главную роль приписывали последней. Они утверждали, что в бессознательной сфере происходит хранение, классификация и переработка информации, вследствие чего в сознание попадают совершенно неожиданные идеи решения проблемы. Критерием оценки творческих способностей они считали оценку волевого усилия, которое стимулирует работу бессознательного. Вторым критерием они считали уровень напряженности предшествующей работы. Менее значимыми критериями они считали внимание, восприятие и воображение человека.
Представители теории конструктивного интеллекта, концепции проб и ошибок, утверждали, что источником познания является опыт. Творческая сила ума рассматривалась как способность путем ассоциаций образовывать вытекающие из опыта новые оригинальные сочетания. Для того, чтобы принять действительно творческое решение, мы должны провести ряд проб, допуская ошибки, и добиться успеха. Представители этой теории выдвигали в качестве критерия оценки креативности оценку предшествующей деятельности, так как именно предшествующая деятельность является причиной принятия решений. Причем деятельность, которая приводит к принятию креативных решений, является наблюдаемой и регистрируемой.
Представители теории интенциональной направленности и теории детерминирующих тенденций считали, что творческие способности не зависят от внешних раздражителей и ассоциативных влияний. Ими управляет детерминирующая тенденция, которая создает ассоциации. Критерием креативности представители этой теории считали стимулы, которые вызывают детерминирующие тенденции. Эти стимулы могут быть осознанными и неосознанными.
Концепция «понимания» не выдвигала никаких радикально новых идей. Все идеи были уже известны ассоциативной психологии. Но критерий у них был свой - факт неожиданности. Смысл этого факта заключается в том, что креативное решение всегда приходит внезапно. В дальнейшем концепции «проб и ошибок» и «понимания» объединились. В новой концепции развивалось понятие переноса, то есть применение уже имеющегося опыта на решение поставленной задачи. Также в этой теории возникло понятие «района поиска», которое представляет собой нахождение путем проб и ошибок правильного решения. Постепенно район поиска суживается, и находится решение проблемы. Критерия оценки креативности в этой теории выделено не было.
Методы оценки креативности. Для оценки творческих способностей человека существует несколько методов. Одним из них является тестирование. В свое время тесты вызвали много споров. Одни считали их точным инструментом для изучения способностей. Другие отрицали тестовые методы. Заключения о том, обладает человек креативностью или нет, нужно делать на основании не только теста, но еще и на основании всестороннего изучения личности и ее деятельности. С помощью тестирования нельзя проникнуть в глубинные механизмы креативности. Тесты помогают выявить те особенности человека, по которым можно было бы предсказать грядущие успехи человека. Тесты ставят испытуемого в такие условия, в которых он выдает ровно столько способностей, сколько того требует задача. Определить, способен ли человек на большее и какова действительная мера его активности, с помощью теста невозможно. Результаты применения тестов представляют интерес пока только для исследователей-психологов, так как для практического психолога данный метод недостаточно эффективен. Сейчас исследователи работают без теории, вслепую. Для устранения этого недостатка необходимо глубже разработать общую теорию метода.
Следующим методом оценки креативности является метод «проблемной задачи». Проблемные задачи строятся по принципу рассогласования, несоответствия того, что должно быть и того, что есть. Такое рассогласование стимулирует умственную деятельность испытуемого. Этот стимул вызывает у испытуемого множество внутренних стимулов мотивационного порядка. Поэтому нельзя сказать, какой мотив является ведущим в данной деятельности. Но проблемные задачи, также как и тесты, не позволяют полностью оценить способности человека.
Третьим методом оценки креативности является эксперимент. В данное время построена новая модель эксперимента для изучения креативности. Эта модель отличается от старой модели тем, что она является объемной для того, чтобы прослеживать ход мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач с общими закономерностями.
Существует несколько принципов построения эксперимента. Первым принципом является отказ от внешнего побудителя и предотвращение появления внутренней оценочной стимуляции. Испытуемый освобождается от необходимости решения сложной проблемы что-то изобретать и творить. Также должен быть максимально отброшен прошлый опыт, который может способствовать порождению стимулов, которые экспериментатор контролировать не может. Требование решить задачу выступает в качестве творческого стимула лишь до тех пор, пока испытуемый не находит алгоритм решения задачи. Познавательный поиск может стимулироваться не только внешними требованиями, но также и чувством неудовлетворенности результатами собственной работы.
Второй принцип построения эксперимента заключается в том, что задание не должно ограничивать испытуемого чем-либо. Задание должно быть построено не по принципу теста или проблемной задачи, а как ничем не ограниченное поле деятельности (задачи, доступные для решения при любом уровне умственных способностей). В данном эксперименте не должно быть поставлено определенных закономерностей и проблем. Так как метод направлен на выявление способностей человека к преодолению ограничений, то в эксперименте могут быть какие-либо ограничения. Структура эксперимента должна предусматривать наличие ложных ограничений.
Третьим принципом, построения эксперимента является его долговременность. Испытуемому необходимо дать время для овладения деятельностью, а затем проявления инициативы, а оно у всех разное. Деятельность должна быть простой, но вариативной, чтобы сделать эксперимент длительным по времени. Эти требования могут быть использованы в другом материале, в разных методиках, но только реализация этих принципов в их совокупности образует новый метод, который условно можно назвать «креативное поле».
У школьников творческие способности можно оценить с помощью конкурсов и олимпиад. Но это не всегда удается из-за того, что на олимпиадах по таким предметам, как химия, биология, языкознание или география, необходимо проявлять именно имеющиеся знания, а не креативный подход к решению задач. Также еще одним способом выявления и оценивания творческих способностей у школьников являются вопросы, которые стимулируют нестандартное мышление и самостоятельность суждений. Но, оказалось, многие педагоги не в силах сформулировать такие вопросы.
Для того чтобы исследование уровня креативности было эффективным, необходимо использовать самый информативный метод. Для выявления такого метода необходимо провести сравнительный анализ всех методов оценки креативности.
Сопоставим между собой тест и эксперимент. Тест представляет собой короткое психологическое испытание. Эксперимент же длителен по времени. Исследование креативности должно быть обязательно многократным, потому что кратковременность может вызвать у испытуемого стрессовое состояние и может препятствовать отделению результата испытания от влияния побочных факторов данного момента. Многократность исследования является оптимальным средством избавления от влияния на результаты исследования состояний испытуемого. Только эксперимент может обеспечить действительную длительность и многократность исследований.
Только эксперимент может создать условия вариативной, неоднородной деятельности. С помощью тестирования нельзя добиться таких условий и результатов. Выполнение теста или решение проблемной задачи приводит к тому, что испытуемый проявляет столько умственных знаний и способностей, сколько от него требует задача. Тесты и проблемные задачи как бы задают предел в выявлении возможностей человека. Это приводит к ограниченности исследования творчества. В экспериментальном материале предусмотрено существование ложных ограничений, которые должны быть преодолены испытуемым в ходе эксперимента. Ограничения могут быть преодолены только в эксперименте, в тестах ограничения не преодолеваются.
При оценке креативности должны отсутствовать внешние и внутренние оценочные стимулы. В тестах на «креативность» как будто нет стимулов, но часто при тестировании нужно «найти все способы решения» или «сформулировать все возможные варианты». Эти требования выступают в качестве стимула, который не позволяет испытуемому ограничиться одним или несколькими ответами, а толкает его на активную мобилизацию памяти и воображения. Поэтому «неопределенность» стимула нельзя приравнивать к отсутствию стимула. Стиль и способ овладения новой деятельностью в эксперименте, время и динамика выявления закономерностей, необходимых для решения задач, позволяют дать детальный анализ всего процесса креативности, его операционального и мотивационного составов. Чем большее число параметров фиксируется экспериментатором, тем более детальный анализ предшествует выводам и тем он объективнее. То есть на основании результатов, полученных с помощью эксперимента, можно дать более подробный анализ исследуемого явления или процесса. С помощью экспериментального метода можно дать испытуемому возможность разработать надежный алгоритм решения задачи. На основании этого алгоритма можно судить о наличии или отсутствии способности к нестимулированному извне развитию деятельности, что отражает уровень развития креативности испытуемого. Если сравнивать результаты, которые получают исследователи с помощью различных методов, то можно сказать, что самым информативным методом оценки креативности является эксперимент, потому что только эксперимент дает испытуемому возможность проявить свои способности, не ограничивая его ни во времени, ни в способах нахождения решения. Тесты способствуют проявлению таких свойств человека, как его общий уровень образованности, способность быстро мыслить, а не проявлению его креативности. Также и проблемные задачи не позволяют проникнуть исследователю вглубь одаренности испытуемого, они также выявляют уровень интеллектуального развития, а не креативность. Только эксперимент позволяет глубже проникнуть в процессы креативности и изучить ее.


Задание 1. Вопросы для самоконтроля
1 Раскройте взаимосвязи психологии и других наук.
2 Как соотносятся законы психологии и других наук?
3 Обоснуйте необходимость психологического образования для успешной деятельности современного специалиста.
4 Перечислите западные концепции одаренности и раскройте их суть.
5 Какие теоретические модели одаренности разработаны? Назовите их авторов.
6 Назовите представителей отечественных концепций одаренности.


Задание 2. Практическая работа
1 Составьте таблицу корреляций психологии с другими науками.
Список рекомендованной литературы
Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Ю. Д. Бабаева ; под ред. В. И. Панова. - Москва, 1997.
Бабаева Ю. Д. Современные тенденции в исследовании одаренности / Ю. Д. Бабаева // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2008. - № 2. - С. 154-165.
Бабаева Ю. Д. Творческие способности и ценностная структура личности / Ю. Д. Бабаева, Е. Н. Попова, П. А. Сабадош // Психология и школа. - 2008. - № 1. - С. 55-59.
Богоявленская Д. Б. Психология одарённости: понятия, виды, проблемы / Д. Б. Богоявленская, М. Е. Богоявленская. - Москва : МИОО, 2005. - 176 с.
Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одарённости / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург : Питер, 2009. - 434 с.
Лейтес Н. Возрастная одарённость и индивидуальные различия / Н. Лейтес. - Москва : МПСИ, 2008. - 480 с.
Панов В. И. Одаренность, диагностика, тренинг / В. И. Панов // Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. - Москва, 1997.
Панов В. И. Одаренные дети: выявление-обучение-развитие / В. И. Панов // Педагогика. - 2001. - № 4.
Ридецкая О. Г. Психология одарённости : учебно-практическое пособие / О. Г. Ридецкая. - Москва : ЕАОИ, 2010. - 374 с.
Ушаков Д. Психология интеллекта и одарённости / Д. Ушаков. - Москва : Когито-центр, 2011. -365 с.

Источник: Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей и талантливой молодежи : учебное пособие / сост. М. А. Сокольская. - Курган : Изд-во Курганского гос. ун-та, 2021. - 194 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.