Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Учебно-познавательная деятельность учащихся и технология ее организации.
• Технологии проблемного обучения.
• Технологии обучения на основе укрупнения дидактических единиц (П. М. Эрдниев), схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Ф. Шаталов).

Основные понятия:учебно-познавательная деятельность, проблемное обучение, проблемная ситуация, проблемная задача, опора, опорный сигнал, опорный конспект.

§ 1. Учебно-познавательная деятельность учащихся и технология ее организации

Учебно-познавательная деятельность - это специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.
Учение как познавательная (гностическая) деятельность протекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней (практической) гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, изменение, взаимное перемещение и т.п. Это может быть перцептивная деятельность - рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например: изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя познавательная деятельность ненаблюдаема, хотя и требует для своего осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериа- ция (группирование), кодирование и перекодирование (Л. Б. Ительсон). Основной организационной формой, в которой протекает организованное учение, является урок.
Психолого-педагогические условия организации учебно
познавательной деятельности школьников зависят от того, какую позицию занимают учащиеся в педагогической ситуации. Эти позиции могут быть следующими:
- пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;
- организуемого извне направленного поиска, обнаружения и использования информации;
- активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации.
Первая позиция обучаемого требует применения таких методов преподавания, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ, задание; вторая - методов стимулирования: пробуждения интереса, удивления, любопытства; третья - методов педагогического руководства: постановки проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования, консультации и др.
Успешность организации учебно-познавательной деятельности определяется целостностью представлений педагога о своем предмете, его целях, системе знаний, навыков и отношений, которые с помощью предмета можно сформировать у учащихся. Важным условием успешности учебнопознавательной деятельности учащихся является и осознание ими цели предмета, и место того или иного урока в нем. При этом осознание целей изучаемого курса облегчается, если учитель обучает не только его содержанию, но и методам добывания фактов и их систематизации, описанию в системе понятий.
В организации учебно-познавательной деятельности учащихся решающее значение имеет технология обучения их решению задач разных типов. Исследованием установлено, что педагоги высших уровней деятельности достигают нужного результата, решая с учащимися в три раза меньше задач, чем педагоги среднего и низшего уровней педагогической деятельности.
Система задач подбирается таким образом, чтобы они, во-первых, были «привязаны» к теоретическому курсу, во-вторых, чтобы решение каждой предыдущей задачи подготавливало к восприятию и решению новых задач и, в третьих, чтобы они учитывали исходный уровень готовности учащихся к их решению.
Педагоги высокопродуктивного уровня деятельности основное время используют не на само решение задач, а на обучение способам их решения.
В целостной технологии организации учебно-познавательной деятельности, по существу сводящейся к управлению процессами решения учащимися учебных задач, важным элементом является обучение их культуре определения понятий. Технология работы над понятием, как правило, эффективна, если принимает форму следующего алгоритма: истоки происхождения понятия, определение понятия, его составные части, философское истолкование понятия (по возможности), условия существования понятия, обобщение и ограничение понятия, практическое приложение, использование понятия в других разделах, использование понятия в других научных дисциплинах.

§ 2. Технологии проблемного обучения

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевают такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.
Такая активность возникает сама по себе нечасто, она является следствием целенаправленных педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педтехнологией.
Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащегося, в некоторых технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов.
К таким технологиям можно отнести технологии проблемного (и задач- ного) обучения. Проблемное обучение основано на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями, инстинктами (социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский). Для удовлетворения их ребенку предоставлялись в роли источников познания слово, произведения искусства, технические устройства, игра и труд.
В советской и зарубежной школе она получила распространение в 20-30 годах ХХ в. В 1923 г. в СССР в обучении использовались «комплекс-проекты» (знания усваивались в процессе выполнения проектов «борьба за промфинплан», «за коллективизацию»). Классно-урочная система заменялась лабораторно-бригадным методом. В 1932 г. эти методы были отменены.
Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению. В результате происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.
Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой (проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении) человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И ученик либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя.
Технология проблемного обучения направлена на развитие творческого мышления, познавательной активности и интересов, развивает способности к самообразованию, исследовательские навыки человека. Это обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в разрешение проблем. Концептуальные положения (по Дж. Дьюи)
- Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
- Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
- Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникших у него потребностей в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
- Условиями успешности обучения являются:
1) проблематизация учебного материала;
2) активность ребенка;
3) связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Особенности содержания. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Проблемная ситуация - определенное психологическое состояние, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоение новых знаний о предмете, способах выполнения задания, т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием.
Проблемная ситуация может быть различной по содержанию неизвестного, по уровню проблематики, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Схема - Классификация проблемных ситуаций

Проблемная ситуация имеет обучающую ценность когда она способна пробудить в обучаемом желание выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. Для того чтобы желание появилось необходимы следующие условия:
- содержательная сторона ситуаций должна представлять определенный интерес для учащегося;
- учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им по силам, т.к. часть необходимых знаний у них уже есть.
Побуждение желания разрешить проблему в сочетании с проблемно- стью узнать интересное, новое и означает очень важный момент в проблемном обучении - принятие проблемы к решению.
После принятия проблемы к решению и оформления ее в словесную форму, отделяющую известное от неизвестного, проблемная ситуация превращается в проблемную задачу, в процессе решения которой и происходит приобретение и усвоение недостающих знаний.
Проблемная задача - задача, не имеющая стандартного решения. Это поисковая задача. Она является единицей содержания проблемного обучения, а само это содержание есть система проблемных задач.
Уровни проблемного обучения (М.И. Махмутов)
1. Уровень обычной активности.
2. Уровень полусамостоятельной активности.
3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4. Уровень творческой активности.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способ умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности - это воспитание учащимися объяснений педагога, усвоения образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника, применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности, путем логического анализа доказывает гипотезы с незначительной помощью педагога.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказатель-
ства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения; здесь же имеет место и художественное творчество.
Каждый уровень проблемного обучения может иметь различные варианты организации, в зависимости от разных факторов психолого-педагогического характера. Перевод учащихся с первого на более высокий уровень является результатом проблемного обучения и одновременно процессом управления их учебно-познавательной деятельности.
Проблемный вопрос отличается от обычного тем, что в нем есть скрытое противоречие, он открывает возможность неоднозначных ответов, неоднозначного решения. Проблемный вопрос ориентирован на противоречивую ситуацию и побуждает учащихся к поиску неизвестного, нового знания.
Проблемные вопросы и задачи порождают в сознании учащихся проблемные ситуации.
Особенности методики. Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащегося, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления, закон.
Разделяют два вида проблемных ситуаций: психологические (касается деятельности учеников) и педагогические (представляет организацию учебного процесса).
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью вопросов учителя, его действий, подчеркивающих новизну, важность, красоту и др. отличные качества объекта познания. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемных ситуаций. Они могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технология проблемного обучения представляет собой следующую логику и операции: предложение учителем проблемной ситуации учащимся, создающее осознание проблемной ситуации; принятие проблемной ситуации, формулировка проблемной задачи, вопросов, вытекающих из проблемной ситуации; решение проблемной задачи, в процессе которого организуется мыследеятельность и учащиеся овладевают способами приобретения знаний; применение данных способов для решения других конкретных задач. В традиционном обучении эта логика такова: сообщение готовых знаний учителям; усвоение этих знаний путем копирования способов действий; тренаж этих способов в стереотипных ситуациях, упражнениях; закрепление.
Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференциального и индивидуального подхода.
Оптимальной структурой материала является сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций (логика научных знаний представляет собой логику проблемных ситуаций).
Методические приемы создания проблемной ситуации:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (командира, юриста, философа, педагога);
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуаций, сопоставлять факты;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждение);
- определяет проблемные теоретически и практически задания (например, исследовательские);
- ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, на преодоление «психологической инерции» и др.
Для реализации проблемной технологии необходимы:
- отбор самых актуальных, сущностных задач;
- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
- личностный подход к учащимся и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.
§ 3. Технологии обучения на основе укрупнения
дидактических единиц (П. М. Эрдниев), схемных и знаковых моделей
учебного материала (В. Ф. Шаталов)
Укрупненная дидактическая единица - УДЕ - это локальная система понятий, объединенных на основе их смысловых логических связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации.
В отличие от гештальтинистов П. М. Эрдниев рассматривает целостные образы, формирующиеся в результате обучения, как постаналитические. Им предшествует стадия анализа, разложения первоначально целостных образов, выделения в воспринимаемом объекте его элементов и их взаимоотношений.
Понятие «укрупнение единицы усвоения» достаточно общее, его можно представить как интеграцию конкретных подходов к обучению:
- совместное и одновременное изучение взаимосвязанных и обладающих определенной информационной общностью действии, операции, функций, теорем и т.п.;
- обеспечение единства в составлении и решении задач;
- обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий;
- достижение системности знаний;
В рамках УДЕ обучение строится по следующей схеме:
1. Усвоение недифференцированного целого в его первом приближении;
2. Выделение в целом элементов и их взаимоотношений;
3. Формирование на базе усвоенных элементов и их взаимоотношений более совершенного и точного целостного образа.
Учащимся предлагается одновременное изучение взаимно обратных действий и операций (заключение в скобки и раскрытие скобок, логарифмирование и потенцирование и т.п.); сравнение противоположных понятий (прямая и обратная функции, периодические и непериодические функции, неопределенные и «определенные» уравнения и т.п.); сопоставление родственных и аналогичных понятий (уравнения и неравенства, арифметические и геометрические прогрессии, одноименные законы и свойства действий первой и второй ступени, определения и свойства синуса и косинуса, свойства прямой и обратной пропорциональности и т.д.); сопоставление этапов работы, способов выполнения заданий (например, графическое и аналитическое решение системы уравнений и т.д.).
Таким образом, главной особенностью содержания технологии П. М. Эрдниева является перестройка традиционной дидактической структуры материала внутри учебных предметов, а в ряде случаев и внутри блока родственных учебных предметов.
Особенности методики. Опыт обучения на основе укрупнения единиц усвоения показал, что основной формой упражнения должно стать многокомпонентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически объединенных в некоторую целостность частей, например:
1) решение обычной «готовой» задачи;
2) составление обратной задачи и ее решение;
3) составление аналогичной задачи по данной формуле (тождеству) или уравнению и решение ее;
4) составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;
5) решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным предметам по отношению к исходной задаче.
Разумеется, вначале в укрупненное упражнение могут войти лишь некоторые из указанных вариаций.
Несмотря на то, что идея УДЕ предложена для занятий по математике, ее основные концептуальные положения во многом пригодны для других предметов.
Технология В. Ф. Шаталова. В. Ф. Шаталов, учитель-новатор, в 70-х годах ХХ в. разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные еще не раскрытые резервы традиционной классно-урочной системы обучения. Основное в его технологии: организация сложной познавательной деятельности учащихся в условиях группового обучения (класс).
Главной заслугой В. Ф. Шаталова является разработка системы учебной деятельности школьников, обеспечивающей достаточной полную и всеобщую активность на уроке. Это достигается сознанием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.
Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал.
Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение.
Опорный конспект - система опорных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой наглядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаимосвязанных элементов целой части учебного материала.
Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений.
1. Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, наглядностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.
2. Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.
Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект почти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расскажи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование) запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.
3. Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос, после письменной работы - громкий опрос.
4. Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешнеречевой деятельности при усвоении (П. А. Гальперин) происходит во время различных видов опроса..
5. Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаимопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).
Контроль, оценка. В. Ф. Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, посильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность результатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.
Формы контроля: письменный по опорным конспектам, самостоятельные работы, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимоконтроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.
Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каждый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шаталов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызывать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмоции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликтные ситуации.
Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает: релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на листочках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т. п.) и др.
Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к проведению, а не от проведения к работе» она дает эффективные воспитательные результаты:
- каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;
- возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;
- формируются ответственность, честность, товарищество.
Какие же конкретные формы имеет учебная деятельность у учеников В. Ф. Шаталова? Назовем основные из них. Усвоение нового материала происходит сначала в форме прослушивания материала, преподносимого учителем с помощью наглядных средств - листов с опорными сигналами. Здесь, как отмечает автор, работает «блоковое восприятие» особым образом организованного материала. Затем - изучение листа с опорными сигналами, полученного от учителя, его письменное воспроизведение. После этого работа с опорными сигналами. Выполнение творческой работы по составлению таких конспектов. Психологически это означает формирование смысловой переработки текстов. Примечательно, что, по наблюдениям В. Ф. Шаталова, учащиеся широко применяют эти приемы при работе с новыми текстами.
Опрос учителя также требует от учащихся новых форм активной деятельности. Тихое устное проговаривание усвоенного материала на магнитофон (до 20 человек на одном уроке), увеличивающее разговорную практику и, главное, практику активного воспроизведения учебного материала. После проверки выполненных упражнений учащиеся закрашивают клетки в листе учета решенных задач. Итак, налицо активная учебная деятельность школьников.
Одним из важнейших достижений В. Ф. Шаталова является создание благоприятного психологического климата процесса учения в целом и урока в частности, формирование высокого уровня внутренней мотивации самих школьников к учебному труду. Этому способствуют многие особенности взаимоотношений учителя и учащихся: домашние работы не задаются, а предлагаются школьникам; решение задач происходит в «полунеобязательной» обстановке; опрос осуществляется в тихой, доверительной форме, когда не выставляются напоказ ошибки учеников; ученики на уроке для ответа не встают с места; нет обстановки непогрешимости и культа учительской отметки и т.д. В результате - утверждение, что каждый ученик может «учиться победно», укрепление в каждом ученике чувства собственного достоинства, уверенности в том, что он справится даже с трудной работой. Исчезают, как пишет автор, в значительной мере и негативные проявления традиционного обучения - подсказки, списывание, непродуктивные затраты времени.
Творчество учащихся - это всегда - отзвук творчества самого учителя. Многочисленные методические находки учителя: большая доска для ответов 6-8 учащихся с приспособлениями для удобства ведения урока (возвышение перед доской, «крылья» на доске и др.), справка-автомат в классе для учащихся, открытые стенды успеваемости на стенах, прием «релейные задачи» в ходе обучения, «педагогический десант» - помощь учителя на промежуточном финише и много другое.
Источник: Загорулько, Р. В. Педагогические системы и технологии: практический аспект: Курс лекций / Р. В. Загорулько, Н. А. Ракова, Л. И. Шевцова. - Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П. М. Машерова», 2009. - 194 с.