Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2. ВОЗМОЖНОСТИ ТРЕНИНГОВОГО МЕТОДА В ОПТИМИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПСИХОЛОГА

2.1. Активное обучение как рефлексивно - гуманистический метод развития рефлексивной культуры психолога

Основной целью данной главы является анализ особенностей проявления и развития рефлексивной культуры, описание принципов и методических процедур, включающих в себя конкретные приёмы диагностики и развития рефлексивной культуры психолога, определение путей оптимизации ее развития. Для оптимизации развития рефлексивной культуры Г .И. Якушевой и Н. М. Пинегиной был специально разработан и апробирован инновационно- гуманистический метод - "Тренинг
профессионального роста". Мы квалифицируем его таким образом, исходя из понимания того, что инновация - это внедрение, а творчество - один из видов деятельности, которому можно обучить, подчёркивая тем самым, что все созданные в тренинге психолого -педагогические технологии являются "личностно-творческими". Кроме того, основной акцент в этой групповой работе направляется прежде всего на эмоциональные переживания участников. Данный подход получил название гуманистического, основоположником которого является К. Роджерс. Этот подход направлен прежде всего на личностный рост и развитие человека, который предполагается изначально позитивным и активным, т.е. "... по своей природе человек таков, что ищет большего, чем безопасное статическое существование .
К. Роджерс впервые применил так называемый "недирективный" метод ведения групповой работы. Он состоит в том, что ведущий группы не руководит напрямую групповым процессом, а создает атмосферу безопасности и доверия, поощряя членов группы к искреннему и открытому выражению своих интимных мыслей и чувств. Цель и принципы такой групповой работы - наиболее полное самораскрытие и самопознание индивида, его саморазвитие, поиск аутентичности и открытости во взаимоотношениях с другими. Эмоциональное самовыражение при этом является важнейшим фактором включенности индивида в групповую работу.
Согласно А.В. Волковой, "... тенденция к оптимизации присуща социальным системам, человеческой деятельности и подразумевает сознательное целеполагание и целеустремление..." . Тем самым, оптимизация любой деятельности представляет собой процесс приведения её к наилучшему состоянию, которое достигается через целенаправленное, целесообразное, сознательное воздействие на параметры её системы.
Исходя из этого, под оптимизацией развития рефлексивной культуры психолога имеется ввиду, во-первых, выявление условий и факторов, способствующих повышению эффективности этого развития, а во-вторых, активизацию посредством инновационно-гуманистического метода процессов её реализации в конкретных видах его профессиональной деятельности с целью обеспечения высоких акмеологических результатов (повышение уровня владения профессиональными умениями и навыками; совершенствование стиля профессиональной деятельности; совершенствование смысловой сферы личности профессионала).
Современное состояние подготовки психологов в нашей стране не вполне отвечает потребностям общественного развития. Обучение в рамках существующей подготовки этой категории специалистов преимущественно ориентировано на информирование слушателей, воспроизводство привычных способов взаимодействия психолога с людьми. Используемые методы обучения, как правило, не выходят за рамки рассудочно-эмпирического мышления, не идут дальше накопления эмпирического опыта, формирования профессиональных установок.
В реальной практике гуманитарного образования необходимо изменить саму базовую конструкцию учебного процесса. Единицей такого процесса должны стать методы с определенной согласованностью целей обучающих и обучаемых. В качестве ведущей учебной цели в нашем случае видится развитие рефлексивной культуры психолога.
Исследования рефлексии развертываются в основном в рамках такого направления изучения учебной деятельности, которое связано с разработкой принципов организации групповых форм обучения. Это и понятно, так как именно в совместной учебной деятельности можно задать такие способы разделения действий, когда становится необходимым не только пошаговое соотнесение индивидуального действия и его результата, но и своих действий с действиями партнера, а также совместных действий с ожидаемым результатом. Введение в такую учебную ситуацию специальных моделей, фиксирующих взаимозависимость и последовательность действий партнеров, и те преобразования объекта исследования, которые должны быть получены в ходе совместных действий, изначально ставят участников совместной учебной деятельности в рефлексивную позицию, так как только взгляд на собственные действия с точки зрения общей структуры совместной деятельности, представленной в модели, может позволить установить оптимальный способ взаимодействия партнеров.
Лишь в середине 80-х годов минувшего века заговорили о необходимости кардинальных изменений учебных программ и включения в них методов активного обучения, направленных на развитие творческих способностей и инновационный подход к профессиональной деятельности.
Специальная задача подготовки высококвалифицированных психологов решается с помощью методов, объединяемых термином "активное социально-психологическое обучение".
Активные групповые методы обязаны своей разработкой экспериментальной психологии (А. Майер, В. Меде, Н. Триплетт, В .М. Бехтерев, А .С. Макаренко, К .С. Станиславский, В .А. Сухомлинский и др.), а также обобщению разнообразного практического опыта различных видов взаимодействия людей. Следовательно, активное социально-психологическое обучение может рассматриваться как специфическое преломление идей формирующего эксперимента в специальной практике развития рефлексивной культуры. Оно представляет уникальную возможность комплексного изучения многих социально- психологических феноменов с их процессуально-динамической стороны.
Такой подход позволяет существенно обогатить научные
представления и обеспечить переход от описательно-объяснительного уровня психологических знаний, не способных удовлетворить современные запросы практики, к знаниям действенно-преобразующего типа.
Жизненный и профессиональный опыт обучающихся, сформированность основных жизненных установок и ценностей, устоявшиеся способы мышления и поведения, играющие позитивную роль в осуществлении привычных функционально-ролевых обязанностей, выступают тормозящим фактором в процессе приобретения новых способов жизнедеятельности. Разрешение указанных противоречий связано с кардинальным изменением принципов обучения, включением рефлексии в учебный процесс, разработкой специальных методов подготовки специалистов, обеспечивающих формирование
рефлексивного отношения к собственной деятельности.
"Способность объекта обучения к рефлексии и способность субъекта организовывать, стимулировать рефлексивный процесс обучаемого является непременным условием успешности обучения" .
Вопрос о развитии рефлексии встает в связи с тем, что стихийно формируемый ее уровень признается недостаточным. В литературе же описание и разбор специальных методов развития рефлексии дается крайне редко.
Методы развития рефлексии выделяют на основе характера ситуаций, где она проявляется. В ситуациях, имеющих проблемно- конфликтное содержание, предлагаются методы повтора (Л.Н. Алексеева, А.3. Зак). В ситуациях данного взаимодействия предлагаются методы индивидуального консультирования, техники рефлексивной беседы, рефлексивные игры (Л.Н. Алексеева, П.В. Баранова, В .А. Лефевр, А .С. Спиваковская).
Рефлексию можно развивать и в ситуациях группового взаимодействия методами групповой дискуссии, рефлексивного сопровождения, методом рефлеинтервью или полилога, рефлексивно-игровыми методами .
К рефлексивно-игровым методам традиционно относятся: инновационные игры (ИИ), организационно-деятельностные игры (ОДИ), организационно-мыслительные шры (ОМИ), организационно-обучающие игры (ООИ). Наиболее полное развитие и описание указанные игровые методы обрели в работах: Н.Г. Алексеева, О .С. Анисимова, Ю .В. Громыко, В .В Давыдова, С .И. Котельникова, С .Д. Неверковича, А.А. Попова, Б .В. Сазонова, А .Н. Сизанова, Г .Г. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого и др.).
Среди многообразных способов воздействия, которые
можно использовать с целью развития рефлексивной культуры, обращают на себя внимание методы активного психологического обучения и, в частности, распространяющиеся в настоящее время тренинги. Наиболее эффективным методом развития рефлексии в общении является социально-психологический тренинг (СПТ).
Первые группы тренинга (Т-группы) были основаны в 1946 году Куртом Левиным и его коллегами в США, заметившими, что участники групп получают пользу от анализа собственных групповых переживаний. Т-группа прежде всего является обучающей лабораторией, которая фокусирует свое внимание на опробовании новых видов поведения в безопасном окружении. Важным элементом Т-групп является обратная связь. В атмосфере взаимной заботы и доверия она позволяет членам группы контролировать и исправлять неадекватное поведение. Еще один важный элемент - это экспериментирование в группе. Оно основано на активном поиске новых стратегий и видов поведения во время групповых занятий. Члены группы обучаются не только с помощью обратной связи, но и учатся использовать опыт, производить исследования и анализировать переживания в ситуациях, когда они могут получать ясную и точную обратную связь об уместности и эффективности их поведения.
Важнейшим условием работы Т-групп является сосредоточение внимания па принципе "здесь и теперь". Это значит, что погружение в повествование и личные воспоминания не представляют ценности, если не сопровождаются выражением чувств и не соотносятся с текущим взаимодействием членов группы. Внимание к непосредственному опыту и вовлечение в него - это то "горючее", которое подогревает группу,
поддерживает в ней кипение . 1 -группа помогает участникам развивать
специфические коммуникативные умения, такие как описание поведения, коммуникация чувств, активное слушание, конфронтация.
Впоследствии Т-группа как метод практической работы с людьми получил широкое распространение.
Сам термин "социально-психологический тренинг", имеющий в нашей стране большое значение, ввел в понятийный аппарат психологии М. Форверг, разработавший программы по подготовке руководителей разного уровня и разных профессий. Говоря о СПТ, М. Форверг связывает его обучающую ценность со способностью человека лучше усваивать динамические процессы, особенно при условии личностного участия в них .
В самом широком смысле под СПТ обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции.
Любая групповая работа имеет более высокий потенциал для решения сложных проблем, чем индивидуальная. Она ориентирована на помощь участникам в выявлении своих ограничений и их преодоление, в раскрытии новых возможностей, резервов, способностей, их активизации и развитии. Результаты работы группы превышают простую сумму результатов работы её отдельных членов.
Группы тренинга в своем развитии проходят ряд стадий. Согласно теории межличностных отношений Уильяма Шутца, выделяются стадии группового процесса: включение, контроль, привязанность.
Н. Келман предложил свой анализ группового процесса. Он рассматривает группу как ситуацию группового влияния, характеризуемую процессами податливости, идентификации и присвоения.
Групповой процесс включает в себя четыре фазы. В первой (ориентация и зависимость) участники группы стремятся высказаться о своих проблемах и своем самочувствии, они требуют предоставления информации, ждут от тренера указаний. Во второй фазе происходит борьба за положение лидера, за место в структуре группы, обостряются внутригрупповые конфликты, четко выявляется распределение ролей. Главная тема - обсуждение реальной ситуации в группе, проявление эмоций, конфронтация взглядов и позиций отдельного участника с оценками других членов группы. В третьей фазе наблюдается усиление групповой сплоченности, снимается напряженность, уменьшается количество и интенсивность конфликтов, в группе происходит консолидация норм и общих ценностей. Главной темой становится обсуждение себя и других, углубленное представление индивидуальных личных проблем, раздумья о характере и сути процессов и изменений, происходящих у отдельных участников и группы в целом. В четвертой
фазе группа становится рабочим коллективом, участники исполняют функциональные роли, оптимальные для выполнения отдельных заданий.
Большую роль в развитии личности играют факторы групповой динамики. Её определяют:
• цели, задачи и нормы группы, их формирование и изменение, влияние на членов группы;
• структура лидерства в группе, возникающие в ней проблемы руководства, зависимости и соперничества;
• соотношение так называемых "групповых ролей" (роли "лидера", "эксперта" и т .д.);
• сплоченность группы;
• групповое напряжение, проявление внутригрупповой враждебности и антипатии;
• актуализация прежнего эмоционального опыта и стереотипов межличностных отношений во взаимодействии с отдельными членами группы;
• формирование подгрупп, их отношение к группе в целом и влияние на её функционирование .
Проблеме динамики индивидуально-психологических показателей личности в процессе групповой работы посвящен целый ряд исследований, в том числе работы А .В. Голобурды, В .В. Иванова, Г .Я. Исуриной, Б .Д. Карвасарского, В .И. Натарова и др.
Все активные методы обучения принято выделять в три блока.
1. Дискуссионные методы - к ним относятся групповая дискуссия, анализ ситуаций, разбор случаев из практики и др. В работах Ж. Пиаже было продемонстрировано, что благодаря механизму дискуссии человек отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. К. Левиным показано влияние групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений).
2. Игровые методы - сюда включают дидактические, творческие, ролевые, деловые и контр-игры (трансактный метод осознания коммуникативного поведения).
3. Сенситивный тренинг, направленный на тренировку самопонимания, самоотношения, межличностной чувствительности и эмпатии к партнерам по взаимодействию.
Активное социально-психологическое обучение обеспечивает актуализацию рефлексивной культуры и содержательное наполнение рефлексивного плана сознания, что позволяет рассматривать его как метод организованного развития рефлексивной культуры. Динамика рефлексивной культуры в процессе активного социально- психологического
обучения характеризуется повышением адекватности рефлексивных представлений участников группы о других и о себе, углублением уровня анализа ситуаций межличностного взаимодействия, появлением новых, нестандартных способов решения проблемно-конфликтных ситуаций общения. Процесс развития рефлексивной культуры может осуществляться исключительно в совместной деятельности с другими людьми, в условиях тех реальных групп, в которых существует личность. Группа тренинга выступает как "лаборатория", в которой каждый участник получает возможность осознать актуальный уровень развития своей рефлексивной культуры и необходимость его дальнейшего совершенствования.
Таким образом, активное социально-психологическое обучение призвано не только обеспечить учащихся определенной системой знаний по различным дисциплинам, но и оснастить их продуктивными умениями самостоятельно применять, приобретать и вырабатывать научные знания в будущей профессиональной деятельности.

2.2. Акмеологический тренинг как средство развития рефлексивной культуры психолога

Тренинг профессионального роста, включённый в методическую программу подготовки психологов, наиболее точно может быть определён как акмеологический, так как сочетает в себе учебную и игровую деятельность, проходит в условиях моделирования различных профессиональных ситуаций, имеет основную задачу - подготовку профессионалов высокого класса, обладающих широким спектром профессиональных умений и профессионально важных личностных качеств - и нацелен на воспроизводство целостного феномена профессионального мастерства. Он включает в себя в той или иной степени все методы активного обучения.
С помощью данной рефлексивной практики (тренинга) удаётся добиться решения одной из фундаментальных акмеологических проблем - проблемы интенсификации роста профессионального мастерства через создание рефлексивно-инновационных условий для профессионально- творческого саморазвития индивидуальности каждого участника групповой психолого - педагогической работы.
Рефлексивная культура обеспечивает психологу достижение высоких профессиональных результатов. В этой связи необходимо обратиться к акмеологии - науке, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающей, в частности, закономерности и механизмы развития и повышения профессионализма человека, достижения им профессионального мастерства. Акмеология предлагает практикам программы и инструментарии, рассчитанные на
совершенствование и самосовершенствование профессионализма мышления и деятельности (С .А. Анисимов, А.А. Бодалев, А .А. Деркач, И.В. Дубровина, В .Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Р.Л. Кричевский, Н.В.
Кузьмина, А .К. Маркова, А .Ю. Панасюк, И.Н. Семенов, Е.А.
Яблокова и др.).
Когда имеется в виду высокий профессионализм человека, то с ним связываются не только яркое развитие способностей, но и глубокие, широкие знания в конкретной области деятельности, а также нестандартное владение умениями, которые необходимы для ее успешного выполнения. Конечно, настоящий профессионализм всегда сопряжен с сильной и устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностью на осуществление именно данной деятельности и достижения в ней уникального, неординарного результата. 
Важнейшим условием достижения высокого профессионализма, кроме развития специальных способностей, выработанных в условиях конкретной деятельности, а также соответствующих знаний и умений, является мощное развитие у индивида общих способностей, а также превращение общечеловеческих ценностей в его собственные, что означает нравственную воспитанность личности.
Запросы современной жизни таковы, что выбор средств психологического воздействия требует учета всех современных достижений науки. В этой связи особую актуальность приобретает активное социально-психологическое обучение будущих психологов, разработка методов целенаправленного развития их профессионально важных качеств, в том числе рефлексивной культуры.
Программа апробированного нами тренинга профессионального роста содержит ряд специально подобранных упражнений, которые позволяют будущему специалисту изменить отношение к себе, повысить степень выраженности таких профессиональных свойств и умений личности, как: эмпатия, умение рефлексировать, умение отражать, понимать и чувствовать состояние и эмоции другого и т.д.
Этапы тренинговых занятий
Развивающая часть данного эксперимента включает в себя развитие разных типов рефлексии в ходе тренинга. Различные экспериментально- методические формы направлены на актуализацию интеллектуального, личностного, коммуникативного, регулятивного и кооперативного типов рефлексии его участников. Все тренинговые занятия состоят из несколько этапов. Причём каждое из них направлено на преимущественное развитие определенных типов рефлексии (табл. 2).

Таким образом, в ходе тренинга профессионального роста развитие любого типа рефлексии приводит к совершенствованию индивидуально - психологических и личностных характеристик.
В отличие от других программ СПТ данная направлена, прежде всего, на развитие именно профессиональных свойств, умений и способностей психолога, без которых его профессиональная деятельность не будет эффективной, он не сможет подходить к ее осуществлению творчески. Поэтому тренинг профессионального роста является таким формирующим экспериментом, в котором развитие рефлексивной культуры имеет целенаправленный и комплексный характер, где обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственной активности.
Наиболее важное достоинство этой программы - приближение обучения к реальным условиям внешней и внутренней среды, опора на повседневную практику специалиста. Кроме того, все учебные ситуации соотнесены с реальной профессиональной психологической деятельностью и личным опытом участников. Они обогащают этот опыт знаниями и умениями других участников группы. Поэтому тренинг

профессионального роста для психологов дает возможность не только осознать собственные индивидуально-психологические особенности, но и способствует возникновению устойчивой мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию личности. Только личность, обладающая чувством перспективы, необходимым уровнем рефлексивной культуры, может оказать психологическую помощь другому и раскрыть перед ним новые возможности.
Этот тренинг построен на основе представления о рефлексии как технике осознания своих мыслительных средств, состояний и оснований действий, внутреннего мира других людей. Техника рефлексивной работы включает, в соответствии с установившимися нормами, приёмы рефлексивного выхода, то есть такого поворота сознания, в результате которого человек видит себя и свою ситуацию извне, с позиции наблюдателя.
В данной авторской разработке соединены элементы систематического тренинга педагогической эффективности (Systematic Training for Effective Teaching - Ster) T. Гордона, тренинга личностного роста, психосинтеза Р. Ассаджиоли и отдельные упражнения, взятые из программы СПТ, разработанной Н.В. Клюевой и М.А. Свистуном.
Таким образом, тренинг профессионального роста является синтезированным активным методом развития рефлексивной культуры психолога. Адаптация данного тренинга заключалась в том, что главный акцент в нём был сделан на повышение и развитие у его участников структурных компонентов рефлексивной культуры через развитие различных типов рефлексии.
Опыт показывает, что эффективность тренинга определяется в основном степенью принятия принципов гуманистической психологии выдающегося психотерапевта Карла Роджерса. Они сводятся к следующему.
1. Хотя человеческое бытие имеет предел, человек всегда обладает свободой и необходимой для нее независимостью.
2. Поскольку человеческая природа определяется не тем, что делает человек, а тем, как он осознает свое бытие, его природа никогда не может быть определена полностью, она всегда стремится к непрерывному развитию и реализации возможностей человека.
3. Самым важным источником информации является
экзистенциальное состояние человека, его субъективный человеческий опыт, доступный ему через его осознание здесь и теперь .
4. Человек един и целостен. Эта целостность "Я" создает уникальный характер переживаний каждого человека. В нём невозможно разделить органическое и психическое, осознаваемое и неосознаваемое, чувство и мысль.
5. Сознание не может быть сведено ни к его основным потребностям или защитам, как во фрейдизме, ни к эпифеноменам бихевиоризма.
Из этих принципов гуманистической психологии вытекают этические нормы человеческих взаимоотношений. Они же являются принципами деятельности психолога.
В связи с этим основополагающими для психолога выступают следующие из них:
• в жизни каждый человек несет ответственность за свои поступки;
• отношения между людьми основываются на взаимном признании, и каждый принимает и ценит внутренний субъективный мир другого и себя.
К сожалению, не все психологи ориентированны на равноправное, конструктивное взаимодействие с клиентами. Те из них, кто предпочитает манипулировать другими, ожидают от тренинга только
совершенствования навыков воздействия на других и оказываются разочарованными, поскольку гуманистический подход по своей сути противостоит идее манипулирования. Поэтому осознанию своей личностной позиции в работе, в общении с клиентом посвящено несколько занятий тренинга. Это позволяет его участникам понять свои психологические установки и связать их с профессиональными проблемами. Такая рефлексия повышает эффективность тренинговой работы в процессе подготовки психолога - профессионала.
Программа тренинга рассчитана на 5 встреч по 4 часа каждая. Опыт показывает, что это - минимальное время, необходимое для достижения результата развития рефлексивной культуры. В программе обозначено и общее время каждого занятия, и время каждого упражнения и дискуссии. Однако оно может изменяться в зависимости от особенностей конкретной группы: количества участников, глубины осознания ими собственных личностных и профессиональных проблем и пр. Оптимальной и эффективной является группа от 14 до 24 человек. Но в группе свыше 14 человек необходимо привлечь в помощь ведущему 2-3 специалистов, взгляды и принципы которых в отношениях с людьми соответствуют гуманистическому направлению.
Комплектование группы строится на основе принципов:
1) добровольности;
2) гетерогенности (участники тренинга могут отличаться между собой по возрасту, полу, профессиям).
Тренинговая группа работает более продуктивно, и в ней возникают особые процессы, способствующие самораскрытию участников, если она закрыта, т.е. имеет постоянный состав и нет притока новых членов на каждом занятии.
В помещении для занятий должна быть возможность свободного передвижения участников, расположения по кругу, объединения в микрогруппы по 2-3 - 5 человек и т.д.
Безусловным требованием является полная уверенность участников в том, что их никто не подслушивает.
Во время выполнения упражнений и последующей дискуссии ведущему (тренеру) необходимо следить за тем, чтобы участники группы руководствовались следующими принципами (или правилами), выполнение которых обязательно для эффективной групповой работы.
Основными принципами, положенными в основу организации и проведения тренинга развития рефлексивной культуры психолога, являются:
• принцип именной карточки (визитки). Каждый участник группы носит на груди именную карточку все время работы на тренинге. Имя пишется разборчиво и крупно на визитке помощниками ведущего так, чтобы все могли его прочитать. Визитка крепится на груди каждого участника, и на протяжении всех занятий участники обращаются друг к другу по именам;
• принцип присутствия на тренинге. Каждый участник должен присутствовать на тренинге все время работы. Не допускаются опоздания и пропуски занятий. Каждому участнику необходимо дать себе слово, что он пройдет этот тренинг от начала до конца;
• принцип персонификации высказываний. Во время работы в тренинге участники имеют право говорить только в "круг", употребляя личное местоимение "Я" (т.е. от первого лица). Употребляя личное местоимение "Я", они отказываются от безличных речевых форм, помогающих людям в повседневном общении скрывать собственную позицию и уходить от ответственности;
• принцип конфиденциальности. Все, что происходит во время занятий, не выносится за пределы группы. Это облегчает включение участников в групповые процессы, способствует их самораскрытию. Они не боятся, что содержание общения может стать общеизвестным. А психологу это дает возможность соблюдать принцип неразглашения информации о клиенте с учетом профессиональных этических принципов;
• принцип доверительного общения. Во время занятий организуется такое межличностное общение, которое обеспечивает уважение к чужому мнению, доверие участников друг к другу, что позволяет им выйти за рамки привычного статусного общения;
• общение по принципу "здесь и теперь". Для многих стереотипом является желание уйти в область общих соображений, рассуждений, обсуждений событий, случившихся с другими людьми. В данном случае срабатывают механизмы психологической защиты. А основная задача тренинга - выработать у будущих психологов умение рефлексировать,
сопереживать, формировать свойство эмпатии и способность встать на точку зрения клиента. Только при этом каждый член группы может увидеть свои разнообразные проявления, лучше узнать себя и свои личностные особенности;
• принцип психологического события - использование специальных приемов, создающих эмоционально насыщенную среду обучения участников тренинга. Важным в этом плане является создание рефлексивной среды, благоприятствующей развитию рефлексивной способности. Рефлексивная среда связана с творческим раскрепощением личности, это система развивающих и развивающихся отношений. Последнее возможно лишь при открытости отношений в группе. Поэтому следующий принцип таков:
• принцип открытости, искренности, честности в общении подразумевает, что члены группы должны отбросить все роли, говорить то, что думают, и проявлять то, что чувствуют. Понятно, что в реальной жизни это не всегда получается, да в этом и нет необходимости, так как
полная откровенность и искренность не является культурной
нормой. Но для психолога это правило является основным;
• принцип акцентирования языка чувств - участник говорит о том, что чувствует, открыто выражая свои эмоции и чувства;
• принцип "не оценивай, не критикуй, не сравнивай". Человек, который критикует, хочет постоянно быть "совершенством" с любыми людьми, в любой ситуации. Эта ноша поистине невыносима. Психологу необходима гибкость позиции в работе с клиентом. Если же он стремится быть совершенным, он никогда не встанет в позицию "под клиентом" и "на равных". Такой психолог будет использовать в своей работе позицию "над клиентом". Он будет постоянно навязывать свою точку зрения клиенту, что приведет его к неспособности слышать клиента и разрушит ситуацию взаимодействия. Чтобы работать профессионально, психолог не должен начинать работу с предвзятыми идеями о том, как должен быть устроен внутренний мир клиента.
Психолог заботится главным образом о том, чтобы психологические механизмы рефлексии, личностного переосмысления, анализа и интеграции психологического опыта срабатывали в психотерапевтической ситуации эффективно, и не пытается глобально изменить (по своему образцу) содержание сознания другого человека.
Кроме того, данный принцип позволяет соблюдать психологическое равенство позиций. Оно предполагает, что все - и тренеры, и помощники, и участники, - взаимодополняя и развивая общее смысловое поле, способствуют дополнению и развитию знаний, опыта каждого. Это - ситуация именно двустороннего, а не односторонне направленного взаимодействия. Она подразумевает признание активной роли, реального участия всех заинтересованных в общении сторон;
• принцип активности. Активность предполагает интенсивное включение в групповой процесс с целью внимательного всматривания, вслушивания, вчувствования в самого себя, в партнера, в группу в целом. Только в личном действии, отдавая себя полностью чувствам и переживаниям, спонтанно выражая их окружающим, не оценивая ни себя, ни других, совершая постоянные волевые усилия для самораскрытия и полного выполнения принятых группой правил, личность шаг за шагом полноценно проживает и переживает тренинг, развивая самосознание и разрушая прежние стереотипы. Кроме того, принцип активности даст возможность психологу в будущем активно включаться во все психологические процессы, а также рефлексировать, сопереживать человеку, нуждающемуся в его помощи.
Принятие принципов (правил) тренинга - это момент рождения группы; они являются основанием для её работы и в то же время раскрывают сущность основных принципов, которыми руководствуется психолог в своей профессиональной деятельности. Правила обеспечивают создание в группе такой обстановки, которая максимально стимулирует не только личностную, коммуникативную, кооперативную,
но также интеллектуальную и регулятивную рефлексию её членов. Таким образом, в результате совместного взаимодействия выстраивается единое коммуникативно-интеллектуальное пространство, в котором "живая" ткань эмоционально-мыслительных процессов не разрушается оценочными суждениями, неосторожными репликами по отношению к высказанным мнениям, действиям, а бережно сохраняется, поддерживается и культивируется, то есть развивается благодаря вкладам всех участников. Тем самым, принимая правила, каждый член группы отдаёт себе отчёт в личной ответственности, которую он берёт на себя за результат совместной деятельности.
Работая в тренинге по данным правилам, будущий психолог формирует мировоззрение гуманистического направления.
Организация формирующего эксперимента и его проведение в форме тренинга включает следующие этапьi.
1. Организационно-подготовительный этап. Он заключается в двух аспектах: организационно-техническом (подготовке помещения, соответствующего целям и задачам тренинга, и технических средств, в нашем случае - это магнитофон с записями спокойной, медленной музыки) и организационно-психологическом (комплектование группы и проведение групповой и индивидуальной бесед о целях и задачах тренинга с будущими его участниками).
2. Информационно-ознакомительный этап. На этом этапе ведущий тренинга (тренер) знакомит группу с правилами и принципами организации общения в группе, а также особенностями обучения в тренинге.
3. Диагностический этап. Определение целей, задач и предполагаемых результатов совместно с участниками занятий. Проведение диагностических процедур, направленных на выявление актуального уровня развития рефлексивной культуры каждого участника тренинга. Представление участникам тренинга модели функционирования и развития рефлексивной культуры.
4. Развивающий этап. На этом этапе происходит целенаправленное развитие всех структурных компонентов, составляющих рефлексивную культуру психолога. Основные методы организации групповой работы: игровые (операциональные, ролевые) и дискуссионные (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций).
5. Завершающий этап. Он включает в себя два момента: первый - возвращение к целям, задачам и предполагаемым результатам, сформированным на первом занятии, и второй - повторно- диагностический, т.е. определение уровня рефлексивной культуры психолога по окончании тренинга теми же процедурами, что и в первый раз. Обсуждение результатов и обмен впечатлениями всех участников по поводу состоявшихся занятий.
На основе опыта проведения рефлексивных практик и согласно общим принципам активных методов обучения и развития были определены психолого - акмеологические условия эффективного развития рефлексивной культуры психолога. Так, необходимыми условиями являются:

1) соотнесённость с реальной профессиональном практиком , что предполагает специальным образом организованную процедуру рефлексии профессиональной деятельности с целью актуализации рефлексивной способности за "пределами" тренинга. Это позволяет органично и максимально эффективно осуществить перенос полученного рефлексивного опыта в профессиональную область;
2) нивелировка (снятие) статусных барьеров, что позволяет выйти за рамки формального служебного общения и даёт возможность генерирования новых инновационных идей (даже самого фантастического содержания) без боязни критики, оценки и наказания за ошибку;
3) взаимодополняемость и взаиморазвитие интересов всех участников, что способствует углубленному слушанию друг друга и высказыванию идей, развитию способности аккумулировать не только свой личный опыт, но и достижения группы в целом, создавая большее пространство для саморазвития как в личностном, так и в профессиональном планах;
4) целостное построение рефлексивной среды, что создает благоприятный психологический микроклимат, позволяющий каждому
участнику раскрыться и осуществить максимальное приращение к своему творческому потенциалу, а также организация специальных рефлексивных процедур - актуализация рефлексивной способности и способности "видеть" целостную картину поля жизнедеятельности (включая профессиональную деятельность) с целью осуществления максимально эффективного рефлексивного движения, то есть развития рефлексивной культуры.
С учётом этих условий создавался сценарий тренинга профессионального роста. В отличие от других технологий ведущий (тренер) в данном тренинге взаимодействует с личностями (а не с мышлением как таковым), причём на паритетных началах. Основная стратегия его поведения - создание такого характера взаимодействия, которое побудит к творческому исследованию профессионального опыта, самопознанию, саморазвитию.
Таким образом, включаясь в процесс активного социально- психологического обучения, будущие психологи могут развивать профессионально значимые личностные качества, необходимые в практической деятельности. "Профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности и, с другой стороны, они сами совершенствуются, шлифуются в ходе выполнения
определенной деятельности являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет и самого себя" .
2.3. Динамика личностных характеристик психолога в процессе развития его рефлексивной культуры
Диагностическая часть исследования входит в развивающую часть тренинговой программы. Такое включение обусловлено принципом современной психодиагностики: никакой оценки без развития. Поэтому все применяемые в ходе тренинга профессионального роста процедуры диагностики и самодиагностики являются одновременно и "отправными точками" процесса развития и саморазвития, а также тем содержанием, применительно к которому выстраиваются рефлексивные процессы.
Целью рефлексивной психодиагностики является создание для участников рефлексивной среды как "рефлексивного зеркала", с тем чтобы наиболее полно осмыслить и переосмыслить профессиональную и экзистенциальную реальность жизни человека, создать наиболее благоприятные условия для её конструктивного развития.
Констатирующий этап диагностики проводится в начале эксперимента при помощи комплекса формализованных методик с целью выявления исходного уровня развития рефлексивной культуры психолога, причём результаты этого этапа становятся для испытуемых предметом
рефлексивного анализа. Перед ознакомлением обучающихся с результатами проведённой психодиагностики на старте тренинговои работы используется специальная рефлексивная форма - "отгадывание" этих результатов самими участниками. По существу, это вариант реализации методики "рефлексивной версификации", которую широко использует в "рефлепрактикуме" С.Ю. Степанов . Участников знакомят со схемой диагностического исследования и процедурой обработки результатов. После этого им предлагают отгадать полученные результаты и обосновать (проинтерпретировать) свои отгадки. Разгадывание результатов психодиагностики носит форму "мягкого" соревнования между участниками - чьё предположение окажется ближе к реальным результатам. После достаточного количества отгадок они предъявляются. Это даёт новый толчок в развитии рефлексии.
Заключительный этап диагностики проводится в конце тренинга с использованием идентичного комплекса методик. Это позволяет отследить количественную и качественную динамику развития рефлексивной культуры психолога и тем самым эффективность этого развития.
Обратимся к анализу динамики ряда личностных характеристик будущих психологов в ходе тренинга профессионального роста, которые мы предложили рассматривать (см. 1.3.) как показатели уровня развития рефлексивной культуры психологов.
Начнём с рассмотрения динамики такой личностной характеристики, как эмпатия. Наличие высокой эмпатичности является одним из показателей эффективности развития рефлексивной культуры психолога. Эмпатия играет важную роль в опыте межличностного общения, в профессиональной деятельности психолога, главным моментом которой является работа с людьми. И от того, насколько развита у психолога эта способность, во многом зависит успех делового взаимодействия.
Диагностика уровня эмпатии проводится с помощью методики И.М. Юсупова "Экспресс-диагностика эмпатии".
Обратимся к анализу усреднённых результатов развития эмпатии до тренинга и после него (в исследовании приняли участие 40 человек).

Данные таблицы 3 свидетельствуют о тенденции роста эмпатии по критериям: эмпатия с родителями; эмпатия с животными; эмпатия со стариками; эмпатия с детьми; эмпатия с героями художественных произведений; эмпатия с незнакомыми или малознакомыми людьми.

Что касается развития отдельных составляющих эмпатии, то, как мы видим, наибольший прирост наблюдается по критериям: эмпатия со стариками (3 критерий; + 4,9 балла); эмпатия с родителями (1 критерий; + 5,3 балла); эмпатия с героями художественных произведений (5 критерий; + 6,2 балла); и самое главное, эмпатия с незнакомыми и малознакомыми людьми (6 критерий; + 4,5 балла).
Кроме того, анализ этих данных показывает изменение уровней эмпатии. Изменился средний уровень на высокий по следующим критериям: эмпатия с родителями, эмпатия со стариками и эмпатия с героями художественных произведений. Большой скачок в изменении уровня эмпатии произошёл по 6 критерию: эмпатия с незнакомыми или малознакомыми людьми - со среднего уровня на очень высокий. Это объясняется тем, что тренинг в первую очередь направлен на развитие профессионально-важных качеств (ПВК) необходимых в деятельности психолога, где предметом работы которого выступает человек.
Малый прирост по критерию эмпатии с детьми (4 критерий; + 0,5 балла), скорее всего, свидетельствует о том, что, во-первых, большинство контингента тренинговой группы находились в возрасте 18-27 лет и не имели собственных детей, во-вторых, тренинг специально не ориентирован на ситуации взаимодействия психолога именно с детьми. Также самый маленький прирост зафиксирован по критерию эмпатии с животными (2 критерий; + 0,1 балла). По всей видимости, это связано с тем, что программа тренинга профессионального роста не направлена на развитие данного вида эмпатии.
Подвергая анализу общие показатели эмпатии, мы также наблюдаем её динамику в ходе тренинга (данные до тренинга и после него говорят о тенденции достоверных различий при р < 0,10). Изменился общий уровень развития эмпатии, а именно: с среднего повысился до высокого.
Проведённый анализ позволяет заключить, что в процессе развития рефлексивной культуры психолога такая личностная характеристика, как эмпатия обладает определённой динамикой. Однако требует объяснения тот факт, что по нескольким частным видам эмпатии заметного перехода из среднего уровня в высокий и очень высокий мы не наблюдаем. Вероятно, для этого требуется больше времени активного обучения
психологов и больше усилий и со стороны обучающихся, и со стороны обучающих их.
Таким образом, результаты диагностики эмпатии в целом свидетельствуют о том, что данная личностная характеристика, являющаяся одним из показателей уровня рефлексивной культуры, получает определённое развитие в ходе тренинга. Это даёт нам основание утверждать, что рефлексивная культура психолога совершенствуется в этом процессе.
Далее обратимся к анализу эмпирических данных развития следующей личностной характеристики - самооценки ПВК. Адекватная самооценка ПВК является одним из показателей высокого уровня развития рефлексивной культуры психолога.
Для определения изменения самооценки ПВК под действием тренинга профессионального роста мы использовали методику "Самооценка ПВК". Идея заимствована у С .А. Будасси. Форма расположения качеств в соответствии с оригиналом его методики была для нас очень удобна. Видоизменена и адаптирована в целях нашего исследования она была путём замены личностных качеств на профессионально важные для психолога. Методика предполагает количественное определение самооценки ПВК на основе рефлексии испытуемым качеств, необходимых для профессиональной деятельности. Перечень качеств обоснован в 1.3. Вместе с тем, мы придерживались рекомендованных С .А. Будасси порядка обработки данных и критериев их оценки.
Показатели изменения уровня самооценки в результате прохождения тренинга профессионального роста содержатся в таблице 4.
Таблица 4
Группы испытуемых по уровню самооценки (%)

Как видно из таблицы 4, на начальном этапе прохождения тренинга профессионального роста выделилось 5 групп испытуемых с разными уровнями самооценки ПВК. Первую группу составили участники с низкой самооценкой - 6 человек (15,0%). Они показали чрезмерный уровень критичности и большой неуверенности в себе, в своих профессиональных качествах, необходимых для работы в сфере "человек - человек". Вторая группа - 10 испытуемых с заниженной самооценкой (25,0%). Эти психологи относятся к себе самокритично, однако при этом не уверены в своих силах. Самая многочисленная группа третья, в неё вошли испытуемые с адекватной самооценкой - 16человек (40,0%). Они хорошо знают свои достоинства и недостатки и адекватно их оценивают. Одинаковое количество человек (по 4 (10,0%)) вошли в группы с завышенной и высокой самооценкой, где практические психологи не только уверены в себе как профессионалах и в своих силах, но и некритично относятся к развитию у себя профессионально важных качеств.

После прохождения испытуемыми тренинга профессионального роста и повторной диагностики анализ эмпирических данных показал несколько иную картину. Образовалось всего три группы испытуемых с разными уровнями самооценки. В первую и вторую группы вошли по 5 человек (по 12,5 %), которые имеют соответственно заниженную и завышенную самооценки ПВК. Самой многочисленной группой осталась третья, в которой испытуемые имеют адекватную самооценку - 30 человек (75,0%). Таким образом, у лиц с низкими количественными показателями самооценки ПВК в ходе тренинга она повысилась у 3 человек (7,5%) до заниженного уровня и у 3 испытуемых (7,5%) - до адекватного, т.е. после прохождения тренинга ни у одного практического психолога не был зафиксирован низкий уровень самооценки. Такая же ситуация наблюдается относительно высокой самооценки ПВК: 4 испытуемых, имевших на начальном этапе прохождения тренинга высокую самооценку, снизили её до адекватного уровня. Уменьшается в 2 раза и число лиц с
заниженной самооценкой (с 25,0% до 12,5%) за счёт её повышения у большинства испытуемых (8 человек) до адекватного уровня. Только у одной испытуемой произошёл резкий скачок в изменении самооценки - от заниженного уровня самооценки до завышенного. Вместе с тем был зафиксирован и тот факт, что у одной испытуемой самооценка ПВК в ходе тренинга профессионального роста не претерпела никаких изменений, т.е. осталась на заниженном уровне. За счёт изменений самооценки ПВК, которые изложены выше, на 2,5% увеличилось количество человек, имевших завышенную самооценку ПВК. Что касается адекватной самооценки ПВК психолога, то здесь тенденция увеличения адекватности прослеживается наиболее ярко - с 40,0 до 75,0%
Для анализа динамики самооценки ПВК испытуемых под влиянием тренинга профессионального роста выявлялась значимость различий между её показателями до и после тренинга. Для этого применялся метод
U А
сравнения двух средних нормальных генеральных совокупностей по t - критерию Стьюдента.
Различия между показателями до и после тренинга статистически значимы при р < 0,05. Это позволяет сделать вывод о влиянии тренинга профессионального роста на изменение самооценки профессионально важных качеств личности в сторону увеличения её адекватности. Анализ дисперсии полученных данных по критерию Фишера позволяет сделать вывод, что разброс данных до тренинга больше, чем после тренинга: соответственно Fj= 5,89 и F2= 1,71. Это ещё раз доказывает изменение самооценки в сторону её адекватности.
У 75% психологов повысился уровень самоуважения, удовлетворённости собой, они стали воспринимать себя как носителей ПВК для работы с людьми, оказания помощи им. Очевидно, интенсивная работа над собой в течение всего тренинга позволила психологам- практикам увидеть в себе ряд достоинств, "сильных" свойств личности. После тренинга профессионального роста приобретённый опыт помогает человеку иначе взглянуть на свои возможности, способности и научиться смотреть на себя со стороны, отрефлексировать своё состояние. Самооценка ПВК личности психолога, оставаясь в рамках адекватности, переходит на более оптимальный для дальнейшего личностного роста уровень функционирования.
Таким образом, достижение максимально эффективного результата тренинга зависит в том числе и от того, насколько серьёзно его участники подходят к развитию своих ПВК, культивированию рефлексивных процессов как неотъемлемой части профессионализма.
Кроме того, тренинг развил чувствительность к групповым процессам, способность к более адекватному пониманию и отражению межличностных отношений.
Что стоит за фактом повышения точности рефлексивных представлений участников в тренинговой группе?
На первом этапе групповой работы в тренинге происходит отождествление себя с группой в целом, а затем вычленение своего места в ней. И чем более точны рефлексивные представления у испытуемых о других членах группы, тем более точно определяется собственное место в ней. Для подтверждения этого положения проанализируем данные, полученные с помощью методики "Групповая оценка личности психолога". В основе этой методики лежит методика "ГОЛ", созданная К. Томасом. Наша модификация этой методики заключалась в замене личностных качеств на профессионально важные, а также в изменении техники подсчёта и интерпретации данных.
Групповая оценка личности является признаком показателя коммуникативной компетентности. Развитая коммуникативная компетентность, в свою очередь, служит одним из показателей высокого уровня развития рефлексивной культуры психолога.
Для анализа полученных данных по методике "Групповая оценка личности психолога" сравнивались средние групповые значения с личными данными по 20 ПВК психолога. Затем находился уровень значимости по t - критерию Стьюдента до тренинга и после него. Полученные данные отражены в таблице 5.

Таблица 5
Среднегрупповые показатели групповой оценки личности психолога

Условные обозначения:
Д - разность показателей ГОЛ между двумя замерами (до и после тренинга);
S - дисперсия.
Из таблицы 4 видна существенная разница между групповой оценкой личности психолога до тренинга и после него (различия статистически значимы при р < 0,05). Тем самым налицо статистически значимое влияние тренинга профессионального роста на изменение групповой оценки личности психолога. Это означает, что одним из механизмов повышения точности рефлексивных характеристик, представлений о другом человеке является большая дифференцированность представления о нём, разведение когнитивного и аффективного планов при восприятии. Осознаётся данность собственного внутреннего мира и данность внутреннего мира партнёра по общению.
Особый интерес представляют феномены процесса осознания межличностных отношений в группе. К ним относятся феномены перцептивно-аффективного (феномен "презумпция взаимности") и аффективно-когнитивного (феномен "предположение о сходстве") соответствия. Феномен "презумпция взаимности" проявляется в том, что человек склонен ожидать от другого члена группы такого же отношения к себе (положительного, нейтрального или отрицательного), как он сам к этому другому относится. Этот феномен носит устойчивый характер и не проявляется лишь в ситуациях резкого несовпадения, контрастности или обострения реальных отношений. Феномен "предположение о сходстве" состоит в устойчивой тенденции субъекта воспринимать установки предпочтения, которые имеет значимый для него другой в отношении
третьих объектов, подобным (или противоположным) своим
собственным (в зависимости от знака отношения к этому другому).
Эти феномены показывают, что представления о другом всегда включают в себя два момента: знания о другом (его взглядах, интересах, предпочтениях и т.д.) и эмоциональное отношение к нему. Внерефлексивном представлении эти моменты сливаются, причём эмоциональное отношение определяет представления о внутреннем "Я" другого.
Собственно рефлексивные представления о другом характеризуются различием интеллектуального и эмоционального компонентов: знания о другом как бы отчуждаются от эмоционального отношения к нему. Это, в свою очередь, позволяет сформировать более объективное представление о другом, что и произошло у участников нашего исследования под действием тренинга профессионального роста.
Тем самым различение интеллектуального и эмоционального компонентов представления о другом свидетельствует о развитии коммуникативной компетентности и соответственно позитивной динамике рефлексивной культуры до высокого уровня.
Далее обратимся к анализу динамики тревожности как одного из признаков эмоционального состояния психолога. Напомним, что мы рассматриваем позитивное эмоциональное состояние как один из показателей высокого уровня развития рефлексивной культуры. Состояние тревожности как эмоциональная реакция может быть различной интенсивности и является достаточно динамичной и изменчивой во времени. В исследовании нас интересовало, изменяется ли ситуативная (реактивная) тревожность в ходе тренинга профессионального роста. Исследование осуществлялось с помощью опросника Ч.Д. Спилбергера "Диагностика уровня тревожности". Полученные усреднённые данные по группе испытуемых отражены в таблице 6.
Таблица 6
Усреднённые показатели динамики ситуативной тревожности (в %)

Как видно из таблицы 5, до тренинга профессионального роста 24 человека (60%) имели высокий уровень ситуативной тревожности. Они переживали напряжение, беспокойство, озабоченность, некую нервозность до начала работы в тренинге. 14 человек (35%) на начальном этапе тренинга имели средний уровень ситуативнои тревожности и лишь 2 человека (5%) были спокойны, уравновешены и имели низкий уровень тревожности.

После тренинга профессионального роста психологи стали демонстрировать более совершенные умения регуляции своих эмоциональных состояний. Тем самым, испытуемых с высоким уровнем ситуативной тревожности не стало, так как 4 человека (10%) снизили
высокий уровень тревожности до среднего, а 20 человек (50%) - до низкого уровня. В результате количество испытуемых, имевших средний уровень ситуативной тревожности, увеличилось на 4 человека (10%), а имевших низкий уровень - на 20 человек (50%).
Для анализа динамики ситуативной тревожности под влиянием тренинга профессионального роста выявлялась значимость различий между её показателями до и после тренинга по t-критерию Стьюдента. Определено, что различия между показателями статистически значимы при р < 0,05. Это позволяет сделать вывод о влиянии тренинга профессионального роста на изменение ситуативной тревожности в сторону её понижения. Развивающаяся в ходе тренинга способность
регулировать своё эмоциональное состояние соответствует высокому уровню развития рефлексивной культуры психолога.
Следующей личностной характеристикой, которая претерпела изменения в ходе тренинга профессионального роста, является социальный интеллект. Развитый социальный интеллект служит показателем высокого
уровня развития рефлексивной культуры психолога. Он рассматривается нами как способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации психолога.
Динамика социального интеллекта изучалась нами с помощью "Методики исследования социального интеллекта" Дж. Гилфорда и М. Салливена. Данная методика позволяет измерять как общий уровень социального интеллекта, так и частные способности к пониманию поведения (способности предвидеть последствия поведения, адекватно отражать вербальную и невербальную экспрессию поведения, понимать логику развития сложных ситуаций межличностного взаимодействия). Социальный интеллект является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа "человек - человек".
Полученные эмпирические данные изложены в таблице 7.

Охарактеризуем полученные эмпирические данные в отдельности по каждому субтесту. Как видно из таблицы 7, у испытуемых по субтестам "Истории с завершением" и "Вербальная экспрессия" ниже среднего уровень развития способностей, входящих в социальный интеллект. Испытуемые недостаточно понимают связь между поведением и его последствиями. Нередки случаи попадания их в конфликтные ситуации, они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения. Кроме того, они не очень хорошо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Могут ошибаться в интерпретации слов собеседника. По субтестам "Группы экспрессии" и "Истории с дополнением" зафиксирован средний уровень развития способностей социального интеллекта. Тем самым, испытуемые в средней степени владеют языком телодвижений, могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника, так как редко учитывают сопровождающие их невербальные реакции. Кроме того, иногда испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия.
После прохождения испытуемыми тренинга профессионального роста уровни развития способностей социального интеллекта по всем субтестам изменились в сторону повышения. По субтестам "Истории с завершением" и "Вербальная экспрессия" уровень развития способностей социального интеллекта вырос до среднего. Испытуемые стали правильно предвидеть последствия поведения, научились предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Кроме того, испытуемые упрочили умения находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в различных ситуациях и расширили репертуар ролевого поведения (стали проявлять большую ролевую пластичность).
По субтестам "Группы экспрессии" и "Истории с дополнением" уровень развития способностей социального интеллекта стал после тренинга выше среднего. Испытуемые стали правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям: мимике, позам, жестам. Участники тренинга начали придавать большее значение невербальному общению, обращать больше внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Кроме того, они развили способность распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике, приобрели опыт в анализе сложных ситуаций взаимодействия людей, стали лучше понимать логику их развития, чувствовать изменения смысла ситуации при включении в общение различных участников.
Подвергнем анализу композитную оценку, т.е. общий уровень развития социального интеллекта (интегральный фактор познания поведения) до прохождения испытуемыми тренинга и после него. На начальном этапе тренинга общий уровень социального интеллекта был ниже среднего. Участники тренинга испытывали трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняло взаимоотношения и снижало возможности успешной социальной адаптации.
В ходе тренинга профессионального роста уровень развития социального интеллекта испытуемых был скорректирован до уровня выше среднего. Тем самым, испытуемые научились извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их эффективной социальной адаптации.
Проведённый анализ позволяет заключить, что повысившийся в результате тренинга социальный интеллект психологов до уровня выше среднего свидетельствует о развитии их рефлексивной культуры: чем выше уровень социального интеллекта, тем выше уровень развития рефлексивной культуры.
Наконец, обратимся к такой личностной характеристике, как осознанность отношений будущего специалиста с группой, в которой осуществляется его обучение. Эта характеристика выделяется особо, поскольку она испытывает на себе наибольшее развивающее влияние со стороны группы, выступающей одним из важных факторов становления рефлексивной культуры психолога. В качестве индикатора этой характеристики проанализировано соотношение социометрического и аутосоциометрического статусов членов тренинговой группы, которые выявлялись с помощью процедуры социометрии и ауто социометрии.
Эффективность группового воздействия и взаимодействия общепризнанна (Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов и др.). Феномен группы заключается в том, что даже простое присутствие других людей влияет на результаты деятельности человека. Более важным в тренинге профессионального роста является то, что не простое присутствие людей, а именно взаимодействие с ними, совместная групповая деятельность является определяющим фактором развития рефлексивной культуры психолога, так как способность субъекта конструктивно действовать в той или иной сфере групповой деятельности является основой его интеллектуальной, коммуникативной и кооперативной компетентности.
По сравнению с индивидуальной, групповая работа имеет более высокий потенциал для решения сложных проблем. Она позволяет осуществить разделение труда, специализацию, использовать механизм соревнования и в результате получить синергетический эффект.
Последний состоит в том, что результаты работы группы превышают простую сумму результатов работы её отдельных членов.
В ситуации группового общения замкнутый "контур" отдельного человека как бы размыкается, он включается в общегрупповой "контур": создаётся не просто индивидуальный опыт одного человека в группе, а
"общий фонд" группового опыта, который увеличивается во столько раз, сколько участников в группе.
Хочется особо отметить феномен взаимовлияния членов группы. При взаимовлиянии осуществляется согласование не только результатов взаимодействия, но и представлений, понятий, решений, принципов и стратегий совместной деятельности. Это возможно только при рефлексировании человеком своего состояния и состояния другого лица.
Повышение восприимчивости к групповым процессам, к собственной внутренней жизни и внутренней жизни других людей, к своим и чужим ролям, позициям, установкам и отношениям, развитие открытости, искренности и спонтанности осуществляется в рамках тренинга профессионального роста за счёт использования межличностного взаимодействия и межличностных взаимоотношений.
В результате группового взаимодействия у участников тренинга появляется более полное и адекватное переживание механизмов и закономерностей межличностных отношений, в первую очередь, собственной роли в этих отношениях.
Совершенствование самопонимания, расширение сферы самосознания, осознание собственных "слепых пятен", развитие личности является важным аспектом профессиональной подготовки психологов в сфере практической деятельности. Однако наряду с развитием и совершенствованием способности воспринимать и понимать самого себя, происходит развитие понимания и восприятия других людей.
Всё это позволяет судить о группе как факторе развития рефлексивной культуры психолога.
В многочисленных экспериментах зарубежных социальных психологов было показано, что рефлексия играет важнейшую роль не только в формировании представлений о других и о себе, но и оказывает значительное влияние на процессы межличностного взаимодействия.
В работах социометрического направления рефлексия рассматривается в контексте проблемы осознания межличностных отношений участниками группового взаимодействия. Специально для исследования рефлексивных представлений был разработан ряд конкретных методик, объединяемых общим названием "аутосоциометрия". Она позволяет не только проанализировать содержание и характер рефлексивных представлений, но и определить степень их адекватности и факторы, её определяющие.
Проиллюстрируем вышесказанное сопоставительным
анализом данных, полученных при помощи методики "Социометрия и аутосоциометрия".
Обработка данных, полученных в ходе эмпирического исследования по методике "Социометрия и аутосоциометрия", осуществлялась с помощью метода математической статистики, а именно: применялся метод вычисления коэффициента корреляции Пирсона.

Полученные в результате этой процедуры данные отражены в таблице 8.
Таблица 8
Коэффициенты корреляции между социометрическими и аутосоциометрическими статусами в группе испытуемых

Сопоставительный анализ социометрических и аутосоциометрических данных позволил установить точность межличностной перцепции. Он показал, что между социометрическим и аутосоциометрическим статусом психологов существуют статистически значимые различия (при р < 0,05) во всех изученных сферах взаимоотношений - эмоциональной, деловой, социально-перцептивной. Что касается социометрических "звёзд", то здесь данные по итогам социометрии и ауто социометрии более точно совпадают в социально- перцептивной сфере, особенно после тренинга профессионального роста. В эмоциональной и деловой сферах до тренинга были выявлены небольшие расхождения: назывались не те люди, которые на самом деле ими являлись. То есть имело место не совсем верное отражение будущими специалистами положения высокостатусных членов группы. После тренинга участники стали относительно точны в своём восприятии.

Сравнительный анализ данных социометрии и аутосоциометрии проводился не только на качественном уровне, но и на количественном. Для этого вычислялся коэффициент осознанности отношений (КОО) в разных сферах.
До тренинга профессионального роста внутри группы, согласно КОО, различия между сферами оказались статистически незначимы. Однако после тренинга КОО стал высоким и различия между сферами оказались статистически значимы (при р <0,05).
Проведённый анализ позволяет сделать вывод о том, что тренинг профессионального роста развил чувствительность к групповым процессам, способность его участников понимать и адекватно отражать межличностные отношения.
Хотя мы сосредоточились на собственно личностных характеристиках, в заключение кратко охарактеризуем динамику ряда других выделенных нами ранее показателей уровня развития рефлексивной культуры психолога. Будем опираться при этом на данные
наблюдения за поведением участников тренинга, их спонтанных высказываний в ходе занятий, анкетирования.
Наблюдая за участниками тренинга и анализируя ответы на анкету, предложенную им в конце каждого занятия, нам удалось проследить динамику следующих личностных характеристик будущих специалистов: интерес к психологической работе; активную профессиональную позицию; потребность в профессиональном самовоспитании, самообразовании и самосовершенствовании.
На начальном этапе тренинга профессионального роста испытуемые отвечали на вопросы анкеты таким образом: пока мне трудно (1); я понял (а), что не доверяю людям, как мне быть? (2); я хочу приобрести профессиональный опыт (3); у меня всё получится (3); мне просто интересно (4); мне сложно общаться с людьми так, как я хочу (5); я задумалась о себе и своих проблемах (6); я хочу измениться (16).1 Тем самым, мы видим, что большинство ответов участников содержат в себе желание измениться самим, заняться саморазвитием, коррекцией своих личностных характеристик нежели заниматься профессиональным самосовершенствованием.
Данные наблюдения за поведением участников подтверждают вышесказанное. На первых занятиях испытуемые были мало активны, высказывания своих впечатлений, о своих проблемах носили эпизодический характер, ответы на задаваемые ведущим вопросы были единичные и односложные.
Проведя анкетирование на последнем занятии тренинга профессионального роста, мы получили ответы иного характера: мне было просто интересно (1); главное - я научился эффективно взаимодействовать с другими людьми (4); я хочу дальнейшего профессионального роста (6); мне удалось лучше узнать себя (6); я стала понимать и чувствовать людей, находящихся рядом со мной (9); я развила свои профессиональные качества (14). Эти ответы могут свидетельствовать о росте потребности у участников тренинга в профессиональном самосовершенствовании, в проявлении интереса к своей будущей психологической работе.
В середине тренинга изменилось поведение участников. Повысилась активность испытуемых, они часто вступали в споры и дискуссии, активно отстаивали свою точку зрения, проявляли большой
51 Приведены варианты ответов на вопросы, в скобках указано количество участников, давших сходные ответы.
интерес к тому, что происходило в группе, стремились получить определённый профессиональный опыт.
Кроме основной анкеты испытуемым было предложено ответить ещё на один вопрос: "Что дал Вам тренинг профессионального роста?" Ответы на этот вопрос были следующими: после занятий я не буду бояться работать психологом (6); я лучше узнала себя (10); я стала понимать и чувствовать людей, находящихся рядом со мной (11); я профессионально вырос (ла) (13). Анализируя поведение участников и ответы на вопросы, можно заключить следующее: в ходе тренинга профессионального роста возрастает интерес испытуемых к своей будущей психологической работе, становится более активной их профессиональная позиция, растёт потребность в профессиональном самосовершенствовании, самовоспитании и самообразовании. Всё это является показателем высокого уровня развития рефлексивной культуры психолога. Следовательно, инновационно-гуманистическая программа - тренинг профессионального роста - разработанный и адаптированный на теоретико-методических принципах рефлексивной психологии и акмеологии, показал свою конструктивность и эффективность в плане развития рефлексивной культуры психолога.
Сформулируем основные выводы.
1. Для развития рефлексивной культуры психолога необходимо комплексное сочетание традиционных (лекционно-дидактических) и активных (в частности, тренинговых) методов обучения, причём последние должны иметь первостепенное и определяющее значение.
2. Процесс развития рефлексивной культуры может осуществляться исключительно в совместной деятельности с другими людьми в условиях реальной группы.
3. Процесс развития рефлексивной культуры психологов в тренинге организован по двум направлениям:
• развитие психологических знаний, умений в структуре компонентов рефлексивной культуры;
• развитие личностных качеств и способностей, составляющих основу рефлексивной культуры.
4. Систематическая активизация и развитие различных типов рефлексии ведёт к развитию рефлексивной культуры в целом.
5. Развитие любого типа рефлексии способствует развитию личностных характеристик будущего специалиста, что свидетельствует о развитии рефлексивной культуры психолога. Развитие рефлексивной культуры в процессе тренинга профессионального роста характеризуется повышением адекватности рефлексивных представлений участников группы о других и о себе, углублением уровня анализа ситуаций межличностного взаимодействия, появлением новых, нестандартных способов решения проблемно-конфликтных ситуаций общения, развитием профессионально важных качеств психолога, таких как эмпатия и самооценка, формированием интереса к познанию внутреннего мира другого человека. Будущие психологи-практики начинают более адекватно оценивать свои профессионально важные качества, обнаруживают скрытые и не доступные ранее для осознания потенциалы своего "Я", раскрывают и используют возможности своего саморазвития.
6. Развитие личностных характеристик психолога-практика - это один из путей оптимизации развития рефлексивной культуры специалиста в области психологии.
5. В результате тренинга профессионального роста развиваются все структурные компоненты рефлексивной культуры.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В период крупномасштабных социальных, политических и экономических преобразований важным условием эффективности преодоления кризисных и проблемных ситуаций является повышение рефлексивной культуры специалистов в различных областях профессиональной деятельности, в частности в области практической психологии. Понятие "рефлексивная культура", разработанное в русле рефлексивно-гуманистического направления психолого-акмеологических исследований, трактуется не столько как культурное качество рефлексии, сколько как рефлексивное качество культуры современного человека, системы его общения, профессиональной деятельности и общества в целом. Именно такое понимание рефлексивной культуры объясняет возможность творческого отношения человека к своему профессиональному становлению, к себе как уникальной личности, к способам своего общения с другими, к культуре в целом. Данная трактовка рефлексивной культуры и послужила отправной концептуальной позицией в анализе особенностей профессиональной деятельности психологов и необходимости повышения их рефлексивной культуры. Именно эта точка зрения и была изложена в настоящем пособии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию / Г .С. Абрамова. - М., 1996. - 224 с.
2. Активные методы в подготовке студентов-психологов / В .П. Захаров [и др.] // Современные психолого -педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1985. - С. 78-79.
3. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста / Н.Г. Алексеев // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. - Новосибирск, 1984. - С. 100-102.
4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / под ред. А .А. Бодалёва [и др.]. - М., 1980. - Т. 2. - 288 с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М., 1999. - 376 с.
6. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. - Новгород, 1990. - 333 с.
7. Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии / О.С. Анисимов, А .А. Деркач. - М., 1995. - 272 с.
8. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию / А .И. Арнольдов. - М., 1992. - 240 с.
9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М., 1979.
- 424 с.
10. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения / И.Е. Берлянд // Методологические проблемы психологии личности. - Кемерово, 1982. - С. 134-144.
11. Бехтерев В.М. Сознание и его границы / В.М. Бехтерев. - М., 1988. - 214 с.
12. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю .М. Жукова, Л.А. Петровской, О .В. Соловьёвой. - М., 1996. - 373 с.
13. Герчикова В.В. Организация рефлексивных процессов в ВУЗе / В .В. Герчикова // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. - Новосибирск, 1987. - 235 с.
14. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б. Гиппенрейтер, Т .Д. Карягина, Е.Н. Козлова // Вопр. психологии. - 1993.
- № 4. - С. 61-68.
15. Даниленко О.И. Психологическая культура и душевное здоровье человека / О .И. Даниленко // Психологическое обеспечение психического и физического здоровья человека. Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР. - М., 1989. - С. 16-19.
16. Давыдов В.В. Культура, образование, мышление / В .В. Давыдов, В .П. Зинченко // Перспективы : вопросы образования. - 1991. - № 1. - С. 7-17.
17. Кинелёв В. Об итогах работы высшей школы в 1994 г. и основных направлениях деятельности в 1995 г. / В. Кинелёв // Высшее образование в России. - 1995. - № 1. - С. 7-28.
18. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание : Избранные статьи / М .С. Каган. - Л., 1991. - 384 с.
19. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов.
- Обнинск, 1993. - 56 с.
20. Кон И.С. Открытие "Я" / И.С. Кон. - М., 1978. - 366 с.
21. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н.Б. Крылова. - М., 1990. - 142 с.
22. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость и талант учителя / Н.В. Кузьмина. - Л., 1985. - 32 с.
23. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина.
- М., 1990. - 119 с.
24. Культура // Советский энциклопедический словарь. - М., 1989. - С. 678.
25. Лаптев Л.Г. Акмеологические основы оптимальной управленческой деятельности командира полка / Л.Г. Лаптев. - М., 1994. - 242 с.
26. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме / Дж. Локк // Избранные философские произведения. - М., 1960. - Т. 1. - 430 с.
27. Маркова А .К. Психология профессионала / А .К. Маркова. - М., 1996. - 308 с.
28. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. - М., 1982. - 168 с.
29. Роджерс К. О групповой психотерапии / К. Роджерс. - М., 1993. - 224 с.
30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С .Л. Рубинштейн. - СПб., 2000. - 705 с.
31. Ситников А. П. Акмеологический тренинг : Теория. Методика. Психотехнологии / А. П. Ситников. - М., 1996. - 428 с.
32. Сластёнин В .А. Педагогика : инновационная деятельность / В .А. Сластёнин, Л.С. Подымова. - М., 1997. - 308 с.
33. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. - Минск, 1997.
- 800 с.
34. Степанов С.Ю. Управленческая инноватика : рефлепрактические методы / С .Ю. Степанов, С .Н. Маслов, Е.А. Яблокова. - М., 1993. - 59 с.
35. Форверг М. Характеристика социально-психологического тренинга поведения / М. Форверг, Т. Альберг // Психол. журн. - 1984. - Т. 5, № 4.
- С. 57-64.
36. Щедровицкий Г .П. Избранные труды / Г .П. Щедровицкий. - М., 1995. - 759 с.
37. Юдин Э.Г. Отношения философии и науки как методологическая проблема / Э.Г. Юдин // Философия в современном мире. Философия и наука. - М., 1972. - С. 172-173.
38. Юнг К. Проблемы души нашего времени / К. Юнг. - М., 1994. - 331 с.
39. Юсупов И. М. Вчувствование, проникновение, понимание / И.М. Юсупов. - Казань, 1993. - 254 с.
Составитель Наталья Михайловна Пинегина,
кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии
Редактор Т.Д. Бунина

Источник: Рефлексивная культура психолога: Учебное пособие по дисциплине "Рефлексивная культура психолога" по специальности 020400 (030301) Психология для студентов 4 курса очной формы обучения факультета философии и психологии / Н.М. Пинегина. - Воронеж, 2005. - 80 с.