Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Требования стандарта и способы оценки образовательных достижений учащихся в средней и старшей школе

Для характеристики содержания психолого-педагогического мониторинга в обозначенный период обучения обратимся к образовательным стандартам, а именно к разделу, характеризующему систему оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы.
Согласно Стандарту, система оценки образовательных достижений является одним из базовых элементов новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. Именно она обеспечивает обратную связь, что существенно для принятия управленческих решений. Что же касается ее роли как психолого-педагогического мониторинга, то она позволяет ориентировать образовательный процесс на достижение разнообразных образовательных результатов: предметных (знания, умения и навыки), метапредметных (когнитивных, коммуникативных, решение проблем в жизненных ситуациях и т. п.), личностных (система ценностей, интересов, мотивации и др.).

Основными отличительными особенностями обновленной системы оценки образовательных достижений учащихся, ориентированной на использование новых образовательных стандартов, являются:
комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);
оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических задач;
оценка динамики образовательных достижений учащихся;
сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;
комплексное использование процедур итоговой оценки и аттестации учащихся и мониторинговых исследований состояния и тенденций развития системы образования;
уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных;
использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;
использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;
использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений (Болотов В. А., Вальдман И. А., Ковалева Г. С., Пинская М. А. Российская система оценки качества образования: главные уроки (аналитический обзор) // Качество образования в Евразии. 2013. № 1. С. 89. Режим доступа: rtc-edu. ru/resources/publications).
В соответствии с ФГОС основного общего образования (5-9 классы) (См.: Федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования. Режим доступа: http://минобрнауки.рф/
документы/938) система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы должна отвечать следующим требованиям:
1) определять основные направления и цели оценочной деятельности, ориентированной на управление качеством образования, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;
2) ориентировать образовательный процесс на духовно- нравственное развитие и воспитание обучающихся, реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования;
3) обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов основного общего образования;
4) обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной общеобразовательной программы основного общего образования;
5) предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения);
6) позволять использовать результаты итоговой оценки выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, как основы для оценки деятельности образовательного учреждения и системы образования разного уровня.
Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования (10-11 классы) (См.: Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Режим доступа: http://минобрнау-ки.рф/документы/2365) должна ориентировать образовательный процесс на реализацию требований к результатам освоения основной образовательной программы; обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов; обеспечивать оценку динамики индивидуальных достижений обучающихся в процессе освоения основной общеобразовательной программы. Оценка должна быть многосторонней и предусматривать использование разнообразных методов и форм, взаимно дополняющих друг друга (таких как стандартизированные письменные и устные работы, проекты, конкурсы, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения).
Результаты итоговой оценки выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования, могут иметь значение в качестве «обратной связи» о качестве образования, а также для оценивания деятельности образовательного учреждения и педагогических работников.
Мониторинг образовательных достижений в средней и старшей школе должен давать информацию о результатах предшествующего этапа обучения и готовности учеников к переходу на следующую ступень образования, обеспечивая тем самым их преемственность.
Более подробно остановимся на содержании психолого-педагогического мониторинга на этапе перехода в старшие классы. Задачи старшей школы концентрируются на подготовке выпускника к активной социальной деятельности, интеграции в общественную жизнь, что потребует соответствующих знаний и сформированности целого ряда важных личностных новообразований, в том числе — социального, профессионального и гражданского самоопределения. Соответственно, на переходном этапе образования (от подростковой к старшей школе) психолого-педагогический мониторинг должен информировать о том, насколько сформированы перечисленные выше характеристики.
А. И. Адамский предлагает оценивать готовность к обучению в профильной школе по трем основным параметрам (См.: Что такое качество образования? / под ред. А. И. Адамского. М.: Эврика, 2009.):
1) диагностика сформированности общих учебных умений и способов деятельности как одного из обязательных результатов обучения в основной школе;
2) математика и русский язык как основа для сдачи обязательного единого государственного экзамена;
3) готовность к самообразованию и осмысленному выбору «профиля» (индивидуальной образовательной программы).

«Общеучебные достижения», под которыми понимается набор (или структура) умений ученика работать с учебным материалом, будут крайне необходимы в условиях старшей школы, где до 40% времени учебного плана отводится на самостоятельную работу учащихся. Для оценки их сформированности необходим особый диагностический инструментарий, который отвечал бы идее необходимости наличия (или отсутствия) у школьников умения приобретать знания самостоятельно, выстраивать стратегию собственных действий, интерпретировать ситуации и использовать полученные знания для активного участия в жизни общества. Задачи для подобного оценивания должны носить компетентностно-ориентированный характер. Они должны актуализировать и проявлять способности, знания, умения, которые, формируясь в разных предметных областях, могут потом пригодиться в дальнейшей взрослой жизни. Очевидно, что традиционная для школы оценка усвоения знаний не даст подобной информации.
Другой особенностью таких задач является возможность оценить творческий подход к решению, невозможный через простое припоминание или действие по аналогии. Школьник должен овладеть «широкими концепциями и навыками, которые и позволяют использовать полученные знания в разных жизненных ситуациях». Другими словами, мониторинг должен отразить сформированность над-предметных, метапредметных обобщенных способов действий, которые обеспечивают эффективную ориентировку в новых проблемных ситуациях, в том числе с большой долей неопределенности условий. Таким образом, в отличие от традиционной школьной оценки компетентностно-ориентированные задания должны продемонстировать интегральные результаты образовательного процесса — способность применять полученные знания и умения в решении вопросов каждодневной жизни.
Задачи для стартовой диагностики должны носить принципиально межпредметный характер, хотя и строиться вокруг естественнонаучной, математической грамотности и грамотности чтения. Для разработки тестовых задач можно выделить основные группы общеучебных умений во всех видах грамотности: поисковые, аналитические, интерпретационные и позиционные.
Включение в мониторинг достижений по математике и русскому языку мотивируется тем, что они являются двумя обязательными экзаменами в рамках ЕГЭ. Поэтому они должны стать предметом оценки математической и языковой подготовки учащихся 10 классов, а именно оценки достижения ими требований, предъявляемых к подготовке по алгебре, геометрии и русскому языку выпускников основной школы и готовности к применению имеющихся знаний в нестандартных ситуациях. Для этого необходимо при разработке тестовых заданий в форме проверочной работы выделить ключевые умения, формируемые, согласно действующему образовательному стандарту, в основной школе и активно применяемые в старших классах.
Оценка индивидуального прогресса школьников, если рассматривать ее в контексте педагогической коррекции, строится исходя из реальных проблем и запросов. Но она также может стать одним из показателей качества и эффективности образования конкретного учителя и конкретной школы в период до итоговой аттестации школьников или аккредитации образовательного учреждения.
Для оценки образовательных достижений учащихся могут использоваться следующие группы методов:
1. Методы, направленные на оценку предметных знаний, умений, навыков (TIMSS, CIVIC, мониторинг математической и естественнонаучной грамотности и т. д.). В то же время эти методы не позволяют различить показатели уровня предметной подготовки и оценку навыков, оценку знаний, оценку компетентностей (универсальных способностей, которые могут быть перенесены в другие сферы жизни и в значительной степени определяют успешность человека).
2. Психологические тесты: тесты интеллекта (прогрессивные матрицы Равена, тесты IQ Айзенка, методика исследования социального интеллекта Гиллфорда и т. д.), тесты общего развития (школьный тест умственного развития, тест Амтхауэра, тест интеллектуальной мобильности и т. д.). Данные методы позволяют оценивать общеинтеллектуальное развитие без привязки к предметным знаниям и умениям, что позволяет говорить об их компетентностной направленности. Но при этом сложно выявить связь полученного результата с предметной областью, что существенно ограничивает возможности прогнозных заключений или рекомендаций для проведения коррекционной работы.
3. Методы, направленные на оценку предметной компетентности учащихся (PISA, частично CIVIC). В отличие от первой группы методов здесь сведены к минимуму требования к сформированности
предметных навыков и знанию «фактологии», поскольку тестовые задания сформулированы не на языке учебного предмета (например, в виде уравнений или набора терминов, которые надо объяснить), а оформлены в виде понятного описания житейских ситуаций, а специальные термины сопровождены пояснениями. В отличие от второй группы методов эти тесты как раз имеют предметную отнесенность: математическая грамотность, естественно-научная грамотность, грамотность чтения, граждановедческая подготовка. Для задачи мониторинга индивидуального прогресса учеников важно, что возможна дифференциация результатов по уровню выполнения. Но для них остается малодоступной качественная интерпретация результатов, не хватает гипотезы о возможном развитии понимания, мышления, коммуникации в заданный временной отрезок и соответствующей валидизации.
4. Методы психолого-педагогической предметной диагностики в развивающем обучении. Данные методы сопровождены гипотезой о вкладе предметного обучения в формирование мышления, понимания, коммуникации, самостоятельности (теоретическое мышление, определяющая рефлексия, знаковое опосредствование, учебная коммуникация, учебная самостоятельность) и позволяют оценить сформированность таких предметных новообразований. Частично задачу такой диагностики решает ШТУР (школьный тест умственного развития), где на предметном материале ученики должны продемонстрировать владение мыслительными действиями и операциями. Здесь же могут быть востребованы критериально-ориентированные тесты, сконструированные в соответствии с моделью уровней освоения знания (например, предложенной в технологии полного усвоения знания Дж. Кэрролла и Б. Блума).
Формой накопления как учебных, так и внеучебных результатов и достижений школьников может быть портфолио. Портфолио позволяет информационно обеспечить достижения индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, документально демонстрировать спектр его способностей, культурных практик, интересов, склонностей. Таким образом, портфолио ученика — это комплект документов, представляющих совокупность сертифицированных индивидуальных учебных и внеучебных достижений, играющих роль индивидуальной накопительной оценки.
В рамках государственной итоговой аттестации на основе портфолио должны фиксироваться только итоговые результаты внеучебных достижений, которые наравне с учебными отражаются в итоговом документе (аттестате) выпускника. Здесь портфолио выступает только средством накопления своих достижений, на основе которых и подводятся итоги.
Итоговыми результатами внеучебных достижений за период основной школы могут быть, к примеру:
участие в конкурсах, выставках выше школьного уровня;
победа в конкурсах, выставках, соревнованиях;
участие в научно-практических конференциях, форумах;
авторские публикации в изданиях выше школьного уровня;
авторские проекты, изобретения, получившие общественное одобрение;
успешное прохождение социальной и профессиональной практики;
плодотворное участие в работе выборных органов общественного управления и самоуправления;
получение грантов, стипендий, премий, гражданских наград;
лидирование в общепризнанных рейтингах.

2. Психолого-педагогический мониторинг становления и развития личности в подростковом и юношеском возрастах

На период обучения в средних и старших классах школы приходятся достаточно сложные в аспекте взросления и социализации детские возрасты. Подробная характеристика подростков и юношей представлена в многочисленных исследованиях в возрастной психологии ( См.: Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь. М.: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.). Подростковый возраст охватывает период от 10-11 до 15 лет или от 11-12 до 16-17 лет и является переходным между детством и взрослостью, что позволяет определить его как кризисный. Этот период детства характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны психического и личностного развития.
Центральным фактором психологического развития подросткового возраста и его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Л. И. Божович, И. С. Кон, Э. Эриксон и др.), определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами людей, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Здесь же берут начало ведущие потребности подростка — в само утверждении и общении со сверстниками. Этот вид общения рассматривается также как ведущая деятельность в подростковом возрасте. (Д. Б. Эльконин). Согласно другой точке зрения, ведущей в этот период развития является просоциальная деятельность, определяемая потребностью подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества» (Д. И. Фельдштейн).
Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте характеризуется становлением сложных форм аналитико-синтетической деятельности, переходом к абстрактному, теоретическому мышлению, развитием гипотетико-дедуктивных форм рассуждения, возможностью строить умозаключения. Динамический характер этого развития, несформированность основных структур обусловливает ряд специфически подростковых трудностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизнедеятельности. В нравственном развитии с этим связаны, в частности, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом. Определенное расхождение между нормами группы и нормами «мира взрослых» выражает важнейшую потребность подростка — в самостоятельности, личностной автономии. Вместе с тем для подростка важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства подростка со взрослым в его правах. При этом подростки продолжают ждать от взрослых помощи, защиты и т. п. Указанная противоречивость, подчиненность нормам группы делает подростковый возраст особо опасным из-за возможности возникновения различных форм делинквентного (противоправного) и девиантного поведения. (А. М. Прихожан).
Юношеский возраст — это период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью (17-21 лет — для юношей и 16-20 лет — для девушек). Юноша находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового к юношескому возрасту связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности. Старший школьный возраст — это только начало юности. Но к моменту окончания школы молодой человек должен подойти психологически готовым ко вступлению во взрослую жизнь. Понятие психологической готовности предполагает в данном случае наличие развитых способностей и потребностей для самореализации. Это прежде всего потребность в общении и владение способами его построения; теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического знания (научной, художественной, этической, правовой), способность к рефлексии; потребность в труде и владение навыками, позволяющими включиться в деятельность и осуществлять ее на творческих началах. Эти качества образуют психологическую базу для самоопределения школьников — центрального новообразования раннего юношеского возраста. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Однако в ранней юности не завершается процесс личностного развития, процессы личностного и жизненного самоопределения осуществляются и в последующих возрастах, поэтому можно считать, что новообразованием ранней юности является социально-психологическая готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению.
Перечислим наиболее важные с точки зрения мониторинга развития личности новообразования подросткового и юношеского возрастов, процесс становления которых может являться причиной затруднений в социализации и оказывать неблагоприятное воздействие на процесс обучения и воспитания (См.: Овчарова Р. В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: Академия, 2003. 448 с.):
1) развитие самосознания, формирование самооценки — незрелая личность;
2) интенсивное формирование характера — акцентуации характера;
3) чувство взрослости — реакции эмансипации;
4) интимно-личностное общение (ведущая деятельность) — реакции группирования;
5) потребность в самоутверждении — хобби-реакции и патологические увлечения;
6) потребность в активности и социально значимой деятельности — реакции компенсации, гиперкомпенсации;
7) критическое мышление — негативизм и реакции отказа;
8) любознательность и жажда проверки себя — побеги, бродяжничество, асоциальное поведение;
9) повышенная эмоциональность — аффективное поведение,
острая эффективность к неудачам, агрессивность.
Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения основных потребностей:
физиологических, запускающих физическую и сексуальную активность;
в безопасности, которая обеспечивается принадлежностью к группе;
в независимости и эмансипации от семьи;
в привязанности;
в успехе, проверке своих возможностей;
в самореализации и развитии собственного Я.
У подростков возможны серьезные затруднения, связанные со спецификой учения:
а) особенности учебной деятельности:
овладение общим строем учебной деятельности;
самостоятельный переход от ориентировочных учебных действий к контрольно-оценочным;
объединение учебных действий в приемы, методы, блоки деятельности;
переход учебной деятельности с репродуктивного на продуктивный уровень;
освоение прогнозирующих и планирующих форм контрольно-оценочных действий;
осознание учебной деятельности (мотивы, цели, задачи, способы, средства);
целеполагание — самостоятельная постановка целей;
б) особенности мотивации учения:
укрепление учебно-познавательных мотивов, которое связано с интересом и способами приобретения знаний (самообразование);
совершенствование социальных мотивов (мотив поиска контактов и сотрудничества с другими);
устойчивое доминирование одного мотива;
в) характер учебных занятий: ограниченность кругозора и объема сведений; небольшой запас знаний, особенно обобщающих;
слабый уровень словесно-логического мышления; затруднения в понимании и применении знаний.
Трудности подростков в учебной деятельности:
неумение выполнять действия по образцу, инструкции;
затруднения при самостоятельном выполнении учебных действий (анализ, восприятие, классификация, обобщение);
инертность мыслительной деятельности;
несформированность самооценки и самоконтроля в учебной деятельности;
неосознанность учебной деятельности (целеполагание);
дисгармония мотивов учения.
Перечисленные выше возрастные особенности и возможные негативные варианты развития личности подростка и юноши могут являться объектом психолого-педагогического мониторингового исследования, которое позволит выявить неблагоприятные тенденции и предложить рекомендации для внесения корректировок в воспитательно-образовательный процесс.
Резюме
Психолого-педагогический мониторинг в средней и старшей школе в соответствии со Стандартом должен обеспечить оценку образовательных достижений учащихся. При этом должен быть реализован комплексный подход (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов); в оценке должны быть представлены компетентностно-ориентированные задания, позволяющие выявить способности к выполнению учебно-практических задач; оценка должна позволять отслеживать достижения учащихся в динамике; для объективности следует использовать внешнюю и внутреннюю оценки, в том числе накопительную систему оценивания (портфолио), характеризующую динамику индивидуальных образовательных достижений, а также разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, конкурсы, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и т. д.).
Для оценки образовательных достижений могут использоваться различные по своей направленности и способу осуществления методы, направленные на оценку предметных знаний, умений, навыков (TIMSS, CIVIC, мониторинг математической и естественно-научной грамотности и т. д.), тесты интеллекта, методы, направленные на оценку предметной компетентности учащихся (PISA, частично CIVIC), критериально-ориентированные тесты для предметной диагностики в развивающем обучении. Важными являются «накопительные» формы оценки в виде портфолио.
Психолого-педагогический мониторинг «кризисного» подросткового периода перехода от детства к взрослости и периода юношества должен сосредоточиваться на основных новообразованиях личности (самооценка, характер, особенности межличностных отношений и способов взаимодействия, личностное и профессиональное самоопределение, социальная адаптация, возможные в данных возрастах поведенческие девиации).
Вопросы для самопроверки
1. Охарактеризуйте основные образовательные достижения учащихся средней и старшей школы, предусмотренные образовательным стандартом.
2. Какие методы оценки образовательных достижений могут быть для них использованы?
3. Почему для мониторинга образовательных достижений необходимы специальные компетентностно-ориентированные задания?
4. В чем состоят характерные особенности развития личности подростка, юноши, которые требуют непрерывного мониторингового отслеживания?
5. В чем могут заключаться причины затруднений обучения у учащихся средней и старшей школы?
Источник: Е. Г. Белякова, Т. А. Строкова. Психолого-педагогический мониторинг: учебное пособие. Электронное издание. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2015. 240 с.