На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Социальные сети и ролевой репертуар виктимизации в школьной среде
Социальные сети и ролевой репертуар виктимизации в школьной среде
Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии

Фурманов И.А.

Статья посвящена проблеме виктимизации в школьной среде. Рассматриваются возможности метода анализа социальной сети при изучении виктимизации. Дается характеристика восьми возможных моделей взаимоотношений в классе, предполагающих виктимизацию. Описывается ролевой репертуар агрессоров и жертв виктимизации. Приводятся различительные признаки эпизодической и ииституциализированной виктимизации.


Ключевые слова: социальная сеть, виктимизация, агрессор, жертва.

 


Social networks and role repertoire victimization
in the school environment
Article is devoted a problem victimization in the school environment. Possibilities of a method of the analysis of a social network are considered at studying victimization. The characteristic of eight possible models of mutual relations in a class, assuming victimization is given. The role repertoire of aggressors and victims victimization is described. Distinctive signs incidental and institutional victimization are resulted.

Key words: social network, victimization, aggressor, victim.

Один из способов изучения структурных характеристик отношений «агрессор-жертва» в контексте отношений со сверстниками состоит в том, чтобы применить ряд методов, названных анализом социальной сети или структурным анализом [1; 2]. Хотя этот метод достаточно широко используется в социологии и антропологии, он не нашел широкого применения в социальной психологии и в детской социальной психологии, психологии развития и педагогической, в частности.
Социальная сеть - ряд социальных объектов (например, в пашем случае, одноклассников), связанных отношениями (например, дружба, поведенческое взаимодействие). Внимание анализа социальной сети сосредотачивается на отношениях, их паттернах и значениях. Другими словами, с точки зрения анализа социальной сети социальная окружающая среда может быть выражена через паттерны или регуляторы отношений между социальными элементами. Существующие регулярные паттерны в отношениях рассматриваются как структура, а величины, которые измеряют структуру, называют структурными переменными [2].
Отношения с одноклассниками в школьной жизни не всегда носят дружелюбный характер, время от времени они могут быть окрашены и негативными событиями, которые сопровождаются виктимизацией, например в результате буллинга. Виктимизацию определяют как действия, предпринятые одним человеком или несколькими людьми с намерением воздействовать, дискриминировать, нанести физический ущерб или причинить психологическую боль другому человеку [3; 4].
Виктимизация в межличностных отношениях предполагает двухэлементное взаимодействие агрессора и жертвы. В этом взаимодействии термин «жертва» относится к индивиду, который чувствует себя или непосредственно является мишенью оскорбительный действий другой стороны в диадных отношениях. Агрессор - это та сторона в отношениях, которая является ответственной за причинение вреда жертве. В школе процесс виктимизации может разворачиваться в двух плоскостях (в горизонтальной - «ученик-ученик», «учитель-учитель» и в вертикальной - «учитель-ученик», «ученик-учитель») и на двух уровнях - персональном и групповом.

Первая модель обозначается как случайная модель, которая предполагает, что агрессивные отношения между детьми случайны и никакой систематической структуры не существует. Следующая модель была названа центрированной на жертве. Эта модель основана на полученных данных о том, что агрессия часто выборочно направляется от группы к некоторым виктимизированным детям [7; 8]. Этих жертв иногда называют «козлами отпущения». Другая особенность этой модели состоит в том, что отношения между детьми являются прямыми, а не косвенными. Это означает, что некоторые дети занимают промежуточное положение в отношениях с другими детьми. Аналогом центрированной на жертве модели является центрированная на агрессоре модель. Действительно, агрессия некоторыми детьми может проявляться регулярно. Соединение этих двух моделей предполагает возможность существования комбинированной модели центрированной на жертве/агрессоре. В самом деле, некоторые дети могут являться только жертвами, некоторые - только агрессорами, но значительно больше детей и агрессорами, и жертвами.
Обычно, когда некоторые агрессоры являются и жертвами [9; 10] - они с успехом могут проявлять агрессию в отношении более слабых детей, по в то же время быть непосредственно виктимизированными другими агрессивными сверстниками, которые более сильные, чем они [8; 11]. Поэтому в дополнение к комбинированной модели центральной на жертве/агрессоре этот паттерн отношений можно трактовать как иерархическую модель. Иерархичность предполагает не взаимные непосредственные отношения одного ребенка с другим из позиций «выше/ииже», а опосредованные связи. В этом случае отдаленные уровни непосредственно не взаимодействуют, а связываются друг с другом через «промежуточных» детей. В связи с чем расстояние контактов между взаимодействующими детьми будет намного большим, чем в трех центрированных других детских моделях. В противовес иерархической модели, доминантная модель предполагает, что более агрессивные дети агрессивны почти ко всем менее агрессивным детям. Отношения между детьми являются прямыми, а не косвенными. Отличительная характеристика доминантной модели - транзитивность: если ребенок А проявляет агрессию в отношении ребенка В, а ребенок В в отношении ребенка С, то ребенок А может проявить агрессию в отношении С [12]. Подобная модель существует не только в сообществах животных, на что указывают этологи, но обнаруживается и в детских группах [12-14]. Таким образом, в доминантной модели есть дети, которые являются и агрессорами и жертвами, но расстояния между ними короче, чем в иерархической модели. Агрессоры и жертвы могут быть вовлечены во взаимные или симметрические отношения, например, когда один ребенок докучает или нападает на другого возможно также агрессивного ребенка и тот реагирует на такую провокацию коптрагрессией. Такие двухэлементные взаимоотношения можно отнести к непредвиденной модели, в которой имеет возможность проявления относительно высокой интенсивности взаимных отношений. Заключительный вид моделей - субгруп-новая модель, которая предполагает взаимоотношения детей, входящих в одну группировку, возникшей на дружеской основе.
Любая модель виктимизации предполагает, что социальная система школы, школьного класса предписывают соответствующие роли ученикам, которые могут делать их вовлеченными или прямыми участниками виктимизирующего взаимодействия. Определенные типы диадных отношений между учениками устанавливают контекст, который может увеличивать вероятность подверженности агрессии и насилию, происходящих в течение длительного общения в школе. Таким образом, виктимизация одним учеником другого - это феномен отношений, включающий взаимное ролевое поведение в отношении друг друга.
Роль определяет ряд действий, характерных для человека, имеющего какой-то социальный статус. Статусами наделяются те группы людей, которые занимают отдельное положение в социальной системе, что позволяет отнести их к различным категориям людей. Роль и статус связаны друг с другом через «эффект ореола» статусных ярлыков, означающие не только принадлежность к той или иной категории, но и образ действий и манеру поведения, принятых, считающихся нормативными в том или ином социальном сообществе. Таким образом, статусный ярлык относится к социальному положению, а роль - к тому, что обычно делает человек, занимающий то или иное положение. Например, использование ярлыка «агрессор» позволяет не только идентифицировать типы агрессивных людей, по и уточнить, что агрессор склонен систематически запугивать, изводить, и мучить других. Такой ярлык мотивирует агрессивные действия и, наоборот, совершенные действия позволяют распознать тип личности.
Ролевое действие начинается, потому что роли включаются в поведенческие сценарии, которые определяют то, что должно или может быть сделано людьми, принадлежащими к разным социальным категориям. Ученик, который маркирован другими или маркирует себя как члена социальной категории (например, как стоящего на учете в ИДН), реализует поведенческие сценарии, предписывающие той или иной категории, из-за стремления соответствовать нормативным ожиданиям или системе действующих социальных отношений. Носители статуса могут импровизировать действиями в избранных сценариях в зависимости от социальной ситуации. Наоборот, восприятие поведения, которое совместимо со сценариями, характерными для данной роли, может принудить индивида маркировать себя и/или быть маркированным другими в качестве члена соответствующей личностной категории посредством процесса социальной атрибуции. К примеру, ученик, который пассивно реагирует на насильственные действия других учеников, может быть маркирован как жертва, потому что такое поведение характерно для сценариев этого типа личности. После того, как индивид ассоциировал себя с определенным статусным ярлыком, он может продолжить реализовывать тот или иной сценарий, соответствующий роли (например, стать подобострастным к агрессорам), потому что такие действия соответствуют стереотипу жертвы. Эти идеи могут объяснить, почему виктимизацию следует определять как субъективное восприятие. Именно приписывание себе статуса жертвы и будет определять весь спектр соответствующих ролевых действий.
Существует понятие ролевых отношений, определяемое как ряд характерных действий, которые только могут быть реализованы при взаимодействии одной роли со встречной и которые определяют паттерны межличностного поведения одного носителя статуса в отношении носителя другого.
Есть много социальных ролей, которые ученики играют или могли бы играть в школе. Совершенно очевидно, что вряд ли возможно принять во внимание все эти роли, однако следует рассматреть четыре объясняющие виктимизацию в диадных отношениях. Как уже отмечалось, выделяют два статуса - жертва и агрессор, каждый из которых может быть связан с различными ролевыми отношениями. Поскольку принятие ролей зависит от социальной ситуации и личностных целей индивидов, вовлеченных в межличностное взаимодействие, можно обозначить некоторые ролевые прототипы, характеризующие разных участников взаимодействия, отношения между ними и различные формы виктимизации, возникающие в этих отношениях.
Анализ литературы по виктимизации показывает, что существуют как ролевые типы жертвы, так и агрессора. В частности можно охарактеризовать четыре типа: провоцирующей и субмиссивной жертвы, доминантного и реактивного агрессора.

Роль Провоцирующей жертвы

Эмпирическими исследованиями было выявлено, что люди, которые действуют агрессивно, сами более часто являются мишенями агрессивных действий других [8; 15; 16]. Механизм, объясняющий эти отношения, вероятно таков. Очень агрессивные ученики, скорее всего, будут вести себя способами, которые побуждают наблюдателей оценивать их действия как разрушительные, враждебные или угрожающие. В свою очередь, это побуждает наблюдателей или принимать ответные меры против агрессивного ученика или контролировать их поведение, используя силу принуждения [17].

Роль Субмиссивной жертвы

Исследования взаимосвязи между субмиссивпыми поведенческими сценариями и виктимизацией показали, что люди, которые имеют низкие самооценку и ассертивность, высокие интроверсию и социальную тревогу, чаще виктимизируются другими. Многие исследования также показывают, что жертвы буллинга в школе, так называемые «мальчики для битья» [15], имеют низкие показатели экстраверсии и высокие показатели нейротизма [18; 19].
Можно рассмотреть две причины, объясняющие, почему ученики, которые реализуют субмиссивные поведенческие сценарии, чаще подвергаются виктимизации. Во-первых, демонстрация подчинения или самоуничижения создает самоуничижительную идентичность, побуждающую к насильственным действиям, поскольку связана с низким социальным положением в группе. Это низкое положение сигнализирует другим, что данный ученик является очень уязвимым для агрессии или эксплуатации, потому что он испытывает дефицит союзников, которые могут защитить или оказать социальную поддержку. Во-вторых, недостаток ассертивпости и высокая эмоциональная неустойчивость такого ученика может сделать других людей менее страшащимися буллинга, эксплуатации или насилия с их стороны, поскольку они будут уверены, что вряд ли столкнутся с ответными мерами. С точки зрения ролей этот случай приятно иллюстрировать взаимно подкрепляющим характером ролевых отношений. Совершение субмиссивпых действий побуждает потенциальных агрессоров принимать соответствующую встречную роль. Они распознают человека как исполняющего роль жертвы и, вероятно, примут эту его пассивную роль, потому что чувствуют, что его низкое социальное положение не даст возможности выбрать другой ролевой сценарий.

Роль Доминантного агрессора

Детские психологи предложили много конструктов для объяснения того, как желание доминировать, управлять или эксплуатировать других побуждает некоторых учеников становиться агрессорами, наносящими вред межличностным отношениям. Целый ряд исследований показывает, что некоторые агрессоры преследуют своих одноклассников, совершая авторитарные, пренебрежительные и репрессивные действия, с целью поддержания своей силы, власти или демонстрации собственного превосходства [20].

Роль Реактивного агрессора

В литературе описывается второй тип агрессора, для которого агрессивные или принуждающие действия - это реакция на некоторое нарушение норм поведения или угрозу идентичности со стороны других. В отличие от доминантного типа агрессора, описанного выше, этот тип проявляет репрессивную агрессию, наносящую вред мишени только тогда, когда она нарушает установленные нормы, регулирующие социальное взаимодействие. В отсутствие такой провокации рактивный агрессор сознательно не наносит ущерб другим. Отмечается, что некоторые агрессоры, демонстрирующие разрушительное поведение, мотивированы, прежде всего, гневом в отношении нарушителей правил межличностного взаимодействия или желанием отплатить за негативное поведение.
Описав различные роли, связанные со статусами жертвы и агрессора, следует рассмотреть взаимодействие людей, предписывающих каждую из этих ролей, и приводящих к различным видам виктимизации.

Эпизодическая и ипституциализированиая виктимизация

Для различения виктимизации в отношениях школьников важным есть определение того, является ли агрессивный акт дискретным и относительно изолированным случаем или он часть продолжающегося паттерна негативных интеракций между двумя сторонами. В большинстве случаев, теория и исследование в области агрессии в межличностных отношениях имели тенденцию имплицитно сосредотачиваться на изучении дискретных инцидентов, виктимизирующих межличностные действия. Вместе с тем в исследованиях буллинга подчеркивается постоянный и типичный паттерн действий, наносящих вред, направленных одним или несколькими учениками в отношении определенной мишени агрессии (Фурманов).
Действия, причиняющие вред, которые возникают во взаимоотношениях между двумя учениками, являются дискретными и не являются частью повторяющегося паттерна поведения, можно определить как эпизодическую виктимизацию. При использовании этого термина нельзя исключить предположение, что жертва, возможно, спровоцировала агрессора, нарушая принятую норму взаимодействия. Не следует отвергать и ту эпизодическую виктимизацию, при которой столкновения между двумя сторонами происходят с определенной частотой. Чтобы четко распознать эпизодическую виктимизацию, необходимо быть уверенным, что действия агрессора в данном случае не являются частью установленного паттерна принудительных, агрессивных или эксплуатационных процессов, которые соотносятся с определенным ролевым репертуаром жертвы. Следует понимать, что это агрессивное поведение является функцией инструментальных реакций на ситуативные события и обстоятельства, в которых жертвы выступают катализатором действий агрессора. Например, один ученик может напасть на другого в ответ на воспринятую несправедливость, тогда как другой ученик может быть виктимизирован, потому что распространяет оскорбительную и порочащую других информацию.
Действия, при которых налицо повторяющийся паттерн - агрессии и эксплуатации одного индивида другим, которые являются неотъемлемой частью отношений и ролевого действия жертвы- агрессора можно назвать ипституциализироваппой виктимизацией. В литературе по социальной психологии термин «институциализированный» означает, что некоторое социальное поведение стало частью устойчивой нормы, которая воспринимается как социальная действительность и сохраняется посредством самоподдерживающего социального процесса. Этим термином определяет такой паттерн взаимодействия жертвы-агрессора, при котором обе стороны становятся последовательными в своих действиях и видят смысл такого рода отношений в соответствии с теми лейблами, которые они приписывают друг к другу. В данном случае запускным механизмом для виктимизации в отношениях являются эндогенные факторы, тогда как для эпизодической виктимизации являются экзогенные факторы. В этом смысле такое понимание институциализированной виктимизации представляет собой некую форму провокации в нарушенных социально ролевых отношениях.
Ключевое различие между институциализированной и эпизодической виктимизацией состоит в том, что первая составляет сущность отношений, тогда как вторая просто происходит в контексте отношений. Институциализированная виктимизация встречается с большей частотой, чем эпизодическая виктимизация, но частота не всегда имеет значение. Например, два ученика могут встречаться друг с другом в классе ежедневно и сталкиваться с большим количеством ситуаций, которые вызывают ссоры, конфликты и агрессивные действия на эпизодической основе, но они не определяют свои отношения друг с другом как насильственные с точки зрения этих эпизодов. Для идентификации институциализированной виктимизации необходимо, чтобы действующие лица рассматривали агрессию, эксплуатацию, принуждение или любую комбинацию этого как ядро их отношений. Исходя из чего, можно ожидать, что институциализированная виктимизация будет иметь более длительную продолжительность и большую систематичность негативных действий, чем эпизодическая виктимизация.

Заключение

1. Метод анализа социальной сети или структурного анализа не нашел широкого применения в социальной психологии.
2. Виктимизация в межличностных отношениях предполагает двухэлементное взаимодействие агрессора и жертвы, в котором понятие «жертва» относится к индивиду, который чувствует себя или непосредственно является мишенью оскорбительный действий другой стороны в диадных отношениях, а агрессор - к той стороне в отношениях, которая является ответственной за причинение вреда жертве.
3. Основываясь на структурном анализе социальной сети, выделяют восемь возможных моделей взаимоотношений в классе, предполагающих виктимизацию: случайную, центрированную на жертве, центрированную на агрессоре, комбинированную центрированную на жертве/агрессоре, иерархическую, доминантную, непредвиденную и субгрупповую модели.
4. Анализ литературы по виктимизации показывает, что существуют ролевые типы как жертвы (провоцирующей и субмиссивпой), так и агрессора (доминантного и реактивного).
5. Следует различать эпизодическую (как действия, причиняющие вред, но которые являются дискретными и не бывают частью повторяющегося паттерна поведения) и институциализированную (как действия, при которых налицо повторяющийся паттерн агрессии и эксплуатации, являющиеся неотъемлемой частью отношений и ролевого действия жертвы-агрессора) виктимизацию.

Список использованной литературы
1. Scott, J. Social network analysis: A handbook / J. Scott. - 2nd ed. - Thousand Oaks, CA, US: Sage Publications, Inc., 2000. - 208 p.
2. Wassemia, S. Social network analysis: methods and applications / S. Wasserma, K. Faust. - Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1994.-720 p.
3. Olweus, D. Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program / D. Olweus // In D.L. Pepler, K.H. Rubin (Eds.). The Development and Treatment of Childhood Aggression Hillsdale. - New York, 1991. - P. 411-449.
4. Vemberg, E.M. Peer victimization and attitudes about violence during early adolescence / E.M. Vemberg, A.K. Jacobs, S.L. Hershberger// Journal of Clinical Child Psychology. - 1999. - № 28. - P. 386-395.
5. Фурманов, И.А. Социальная психология агрессии и насилия: профилактика и коррекция: учеб, пособие / И.А. Фурманов. Минск: Изд. Центр БГУ, 2016. - 401 с.
6. Vermande, М.М. Structural Characteristics of Aggressor-Victim Relationships in Dutch School Classes of 4- to 5- Year-Olds / M.M. Vermande, E. J. C. G. van den Oord, P.P. Goudena, J. Rispens // Aggressive Behavior. - 2000. - Vol 26. - P. 11-31.
7. Olweus, D. Bullying at school: what we know and what we can do / D. Olweus. - Oxford, 1993. - P. 109-118.
8. Perry, D.G. Victims of peer aggression / D.G. Perry, S.J. Kusel, L.C. Perry. - Developmental Psychology. - 1988. - № 24. - P. 807-814.
9. Bowers, L. Perceived family relations of bullies, victims, and bully/victims in middle childhood / L. Bowers, P.K. Smith, V. Binney. - Journal Soc. Pers. Relationships. - 1994. -№ 11. - P. 215-232.
10. Perry, D.G. Conflict and the development of antisocial behavior / D.G. Perry, L.C. Perry, E. Kennedy // In: Uhlinger-Shantz C., Hartup W.W. (Eds.). Conflict in child and adolescent development. - New York, 1992. — P. 301-329.
11. Haselager, G.J.T. Classmates: studies on the development of their relationships and personality in middle childhood / G.J.T. Haselager// Unpublished doctoral dissertation. - University of Nijmegen, The Netherlands, 1997. - 157 p.
12. Strayer, F.F. An ethological a nalysis of social agonism and dominance relations among preschool children / F.F. Strayer, J. Strayer // Child Development. - 1976. - № 47. - P. 980-988.
13. Pettit, G.S. The emergence of social dominance in young boys' play groups: developmental differences and behavioral correlates / G.S. Pettit, A. Bakshi, K.A. Dodge, J.D. Coie // Developmental Psychology. -1990. - № 26. - P. 1017-1025.
14. Vaugh, B.E. Attention structure, sociometric status, and dominance: interrelations, behavioral correlates, and relationships to social competence / B.E. Vaugh, E. Waters // Developmental Psychology. - 1981. - № 17. — P. 275-288.
15. Olweus, D. Aggression in schools: Bullies and whipping boys / D. Olweus. — Washington, DC: Hemisphere, 1978. - 222 p.
16. Schwartz, D. Friendship as a moderating factor in the pathway between early harsh home environment and later victimization in the peer group / D. Schwartz, K.A. Dodge, G.S. Pettit, J.E. Bates // Developmental Psychology. -1997. -№ 36. - P. 646-662.
17. Tedeschi, J. Violence, aggression, and coercive action / J. Tedeschi,
R. Felson. - Washington, DC: American Psychological Association, 1994. - 463 p.
18. Byrne, B.J. Bullies and victims in a school setting with reference to some Dublin schools / B.J. Byrne // Irish Journal of Psychology. - 1994.-№ 15,-P. 574-586.
19. Mynard, H. Bully/victim problems and their association with Eysenck' s personality dimensions in 8 to 13 year olds / H. Mynard,
S. Joseph // British Journal of Educational Psychology. - 1997. -№ 67. - P.51-54.
20. Фурманов, И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция / И.А. Фурманов. - СПб.: Речь, 2007. - 480 с.
Источник: Буллинг в условиях образовательной среды: Б90 межкультурный аспект : монография / Н.В. Кухтова [и др.] ; под ред. Н.В. Кухтовой, С.М. Шингаева. - Витебск : ВГУ имени П.М. Машерова, 2018. - 172 с.

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.