На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Концептуальная модель детской одаренности и ее проекция на социально-педагогическую практику
Концептуальная модель детской одаренности и ее проекция на социально-педагогическую практику
Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии

(А. И. Савенков)

Для исследователей и практиков образования, работающих с проблематикой детской одаренности, фундаментальной, требующей первоочередного решения является концепция одаренности. Прежде чем решать вопрос о том, как проводить диагностику одаренности, как построить прогноз эволюции потенциала личности ребенка, на каких основах разрабатывать процесс развития в образовательной среде, надо определить, что следует именовать одаренностью.
В этой связи важно понимать, что главное отличие взгляда ученого от представлений обывателя на ту или иную психологическую проблему обусловлено тем, что ученый вправе пользоваться только инструментальными понятиями. Теория одаренности, как все психологические теории, является не субстанциональной, а операциональной (М. Бунге, В.Н. Дружинин и др.).

Поэтому одаренность, как и любой иной психологический конструкт, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры его измерения. Мы находимся в поле деятельности научной психологии только до того момента, пока обсуждаем проблему одаренности в рамках действия диагностических инструментов, которыми она может быть измерена и количественно оценена. Все иные рассуждения следует квалифицировать как философские либо как обывательские, то есть к объективному знанию отношения не имеющие.
В свою очередь, на основе концепции одаренности может разрабатываться общая схема психодиагностической работы и методический инструментарий для диагностики одаренности. Результаты, полученные на этапе диагностики, становятся основанием для прогнозирования развития одаренности индивида и степени его потенциальных достижений. В конечном итоге все это служит базой для
построения процесса развития детской одаренности в образовательной среде, разработки теоретических основ и практики образовательной деятельности.
Обилие и разнообразие публикаций, посвященных концептуальным моделям одаренности, создает у практиков образования ощущение множественности трактовок и отсутствия единого понимания данного психического явления. Однако при внимательном взгляде оказывается, что, несмотря на большое количество притязаний разных ученых и кажущееся разнообразие их представлений и подходов, профессиональные рассуждения приводят к достаточно ясному и если не единому, то весьма сходному варианту понимания одаренности как психического явления. Наиболее распространенным на сегодняшний день следует считать представление об одаренности, где одновременно учитываются уровни развития интеллекта, креативности и личностные характеристики.
Наиболее полно это конкретизировано американским психологом Дж. Рензулли. Характеризуя потенциал личности, он справедливо утверждает, что поведение человека отражает взаимодействие между тремя основными группами человеческих качеств. «Эти группы представляют собой общие и/или специальные способности выше среднего, высокий уровень включенности в задачу и высокий уровень креативности» [8, с. 214]. Одаренный человек, как отмечает Дж. Рензулли, обладает ими либо способен к развитию этой системы качеств и приложению ее к любой потенциально ценной области человеческой деятельности. Его теоретическую модель хорошо иллюстрирует предложенная им же графическая метафора, где три выделенные характеристики изображены в виде пересекающихся кругов.
Для описания взаимоотношений между этими характеристиками одаренной личности продуктивна идея Б.М. Теплова [10], предложившего рассматривать одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей. Если, приняв идею «качественно своеобразного сочетания», посмотреть на выделенные Дж. Рензулли факторы, то несложно представить, что каждый из них изменяется, приобретает принципиально иной характер в зависимости от наличия и степени развития других.
Традиционны для проблематики одаренности рассуждения о генотипической обусловленности и, как следствие, ее константности в различные возрастные периоды развития личности. Это положение, разделявшееся большинством ученых на протяжении XX в., в настоящее время дополнено представлением о том, что одаренность имеет определенную пластичность и в значительной мере является динамической характеристикой личности (Ю.Д. Бабаева, Л. И. Ларионова, В. И. Панов, Т. Н. Тихомирова, Н. Б. Шумакова и др.).
Из этого вытекает и другое важное обстоятельство - что структура одаренности и ее генеральные проявления производны от процессов ее формирования и специфических особенностей становления и развития личности в детстве (А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная и др.).
Важным обстоятельством с точки зрения образовательной практики, специально подчеркнутым в работах Н. С. Лейтеса [5], является то, что одаренность следует рассматривать в возрастном аспекте. Формирование и обогащение психики ребенка идет в таком темпе и с такой интенсивностью, которые будут уже недоступны в более зрелые годы. Это позволяет утверждать, что дети «одареннее» взрослых. По справедливому суждению Н.С. Лейтеса, высокий динамизм умственного развития у всех детей даже при относительно одинаковых условиях приводит к разным результатам. Поэтому на практике мы сталкиваемся с весьма существенными различиями в уровнях умственного развития, что позволяет говорить о факте существования одаренных детей.
Вне зависимости от того, на чем настаивают психологи-исследователи, образовательная практика обычно опирается на имплицитные теории одаренности.
Дж. Брунер [2] впервые определил имплицитные теории личности как совокупность субъективных, обыденных знаний о психологии человека. Важность этого обстоятельства подчеркнута была В.Н. Дружининым, отмечавшим, что «имплицитная теория личности является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективной оценке его личностных качеств, определении чувств и поведения других людей» [3, с. 82].
Среди такого рода имплицитных теорий одаренности, распространенных в среде российских педагогов, к числу самых популярных можно отнести две противоположные: «все дети одаренные», «одаренность - явление редкое, а потому одаренные дети лишь малая часть детского населения».
Несмотря на явную ошибочность утверждения о том, что все дети одаренные, его нельзя оставить без внимания, рассматривая проекцию понимания детской одаренности на образовательную практику. Проистекает это представление из идеи бесконечного педагогического оптимизма, в духе которого во всех странах мира принято воспитывать педагогов. Сторонники этих взглядов утверждают, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родителей и воспитателей, способна творить педагогические чудеса. Для учебной и жизненной успешности часто оказывается важно не то, что дала человеку природа, а то, что он сумел сделать с тем даром, который ему достался. Это бесспорно, но здесь нельзя не заметить подмены понятий. Говоря об одаренности, психологи-исследователи имеют в виду потенциал личности, а сторонники педагогического оптимизма - ее достижения. Высокие и даже выдающиеся достижения возможны и при
относительно скромном потенциале, и, наоборот, высокий потенциал не всегда гарант выдающихся достижений. Согласно известной метафоре (Э. де Боно), очень быстро можно ездить и на очень скромном автомобиле.
Из второго утверждения - о том, что одаренность явление редкое, -следует, что проблематика одаренности - частная, периферийная педагогическая задача. Насколько это соответствует действительности, можно убедиться, внимательно проанализировав словосочетания «детская одаренность» и «одаренные дети». Образованы они из одних и тех же слов, но при всей близости этих понятий и внешнем сходстве обозначающих их терминов нельзя не заметить, что речь идет о принципиально разных психологических явлениях. У понятия «детская одаренность» есть смысловой аналог - потенциал личности, и об определенном уровне одаренности или степени развития этого потенциала можно говорить применительно к каждому ребенку. Человеческое мышление, способность к творчеству - величайший из даров природы (А. Эйнштейн и др.). Подчеркнем, что даром этим природа отмечает каждого человека, но так же очевидна мысль о том, что свои дары она поровну не делит и кого-то награждает щедро, не скупясь, а кого-то обходит стороной. Одаренным же принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.
Словосочетанием «одаренные дети» («одаренный ребенок») в социально-педагогической практике обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования в детском социуме особой группы детей, существенно отличающихся от сверстников. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства практиков образования, хотя это понимание вполне допустимо, и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.
Весьма характерное для образовательной практики представление об одаренных детях предложено авторами «Рабочей концепции одаренности»: «Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности» [7, с. 5].
Как несложно заметить, одаренность в этом случае определяется через достижения, и, естественно, возникает вопрос, о каких достижениях идет речь. В специальной психолого-педагогической литературе чаще всего выделяют несколько вариантов «выдающихся» достижений, и соответственно им в образовательной практике выделены категории детей, которых обычно и называют одаренными:
• дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность);
• дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность);
• дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты и др.), эту категорию детей чаще называют талантливыми;
• дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность).
Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности с точки зрения образовательной практики. Отметим, что все они неточны с точки зрения современной психологии. Но приходится констатировать, что образовательная практика реагирует преимущественно на эти четыре категории. Рассмотрим особенности каждой из этих категорий.
Интеллектуальная одаренность. В начале XX в. психология подарила образовательной практике тесты интеллекта (intellegens qutient, сокращенно - IQ). Практика тестирования по системе IQ стремительно распространилась в мире, при этом всегда вызывала много споров. Об этом много писали и продолжают писать в профессиональной литературе, подчеркивая, что коэффициент интеллекта (IQ) не тождественен «природному уму».
Вычисленный на основе результатов ответов по специальным тестам «коэффициент интеллекта» казался практикам, работающим в образовании, очень жестким и малополезным основанием для дифференциации в образовании, так как не считался достаточно прогностичным. Даже несмотря на то что лонгитюдные исследования (Л. Термен, К. Кокс и др.) свидетельствовали о высокой прогностической ценности «коэффициента интеллекта», проявленного в детстве, в тех случаях, когда человек стремился реализоваться в научной, конструкторской деятельности, становился педагогом, врачом и т. п, считалось, что Щне является надежной гарантией не только жизненной, но даже учебной успешности.
Впоследствии, с ростом популярности экологически валидного тестирования, казавшегося педагогам, не вникающим в тонкости психологической диагностики, более объективным, «тесты интеллекта» не только лишили права служить интегральной оценкой одаренности, но и признали неправомерным основание дифференциации детей в образовании. Анализ тестовых заданий, использующихся традиционно в «тестах интеллекта», начиная с первых вариантов, созданных в начале XX в., и до комплектов аналогичных методик второй половины XX в., показал, что практически все они активизируют и выявляют лишь один вид мышления, называемый конвергентным. При этом для достижения успехов в науке, искусстве, практической сфере нужно не столько умение выявлять закономерности, следовать заданному алгоритму и т. п., сколько умение нестандартно, оригинально мыслить, умение находить новые проблемы и их необычные решения. Это породило желание
посмотреть на одаренность с другой стороны, заставило рассматривать в качестве ключевой характеристики одаренной личности креативность.
Творческая одаренность. Одним из пионеров, настаивавших на подобном подходе, был американский педагог и психолог Е.П. Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий коэффициент интеллекта. Точнее, эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными гарантами будущих и настоящих успехов в жизни и творчестве. Для творчества, а именно это требуется от талантливого человека в любой сфере, необходимо нечто другое.
Талантливые дети. Талантливые дети - особая категория одаренных. Разговор о них - это, по сути, разговор о плюсах и минусах ранней специализации. Сконцентрировав усилия одаренного ребенка на каком-то одном виде деятельности (музыка, изобразительное искусство, шахматы и др.), часто можно добиться выдающихся результатов, значительно превосходящих обычные представления. История человечества свидетельствует о том, что в редких случаях это оказывалось полезным для будущего развития ребенка и позволяло ему реализоваться в дальнейшем как выдающемуся профессионалу (А. Моцарт, К. Гаусс и др.). Значительно чаще встречались ситуации, когда ранняя специализация приводила к негативным последствиям.
Поэтому педагоги и родители, не стремящиеся самоутвердиться как «выдающиеся» воспитатели за счет своих одаренных воспитанников, ориентируются не на узкую специализацию одаренного ребенка, а, наоборот, на максимальное расширение круга его интересов. Лишившись в результате «выдающегося юного поэта (музыканта, математика, шахматиста, художника и др.)», а вместе с ним и собственных честолюбивых педагогических надежд, мы обычно приобретаем несравненно больше - всесторонне развитого одаренного ребенка, который, попробовав многое в раннем возрасте, делает осознанный выбор определенного вида приложения своей одаренности в более старшем возрасте.
Академическая одаренность. В лексиконе педагогов и психологов есть понятие «обучаемость». Они давно заметили, что ребенок может быть и творческим, и умненьким, но обучается тяжело. Потом, один ребенок «все схватывает на лету», а другому требуются долгие часы для освоения учебного материала. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребенка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети - «это те дети, которые хорошо учатся».
Вряд ли стоит говорить, что это большое заблуждение. Каждый из нас по собственному опыту знает, что учителя делают хороших учеников сами, «назначая отличниками» далеко не всегда тех, кто умнее или более развит творчески, значительно чаще это те, кто послушен, прилежен,
исполнителен и т. п. Поэтому их основные оппоненты в данном вопросе - психологи - не устают повторять: одаренный ребенок далеко не всегда отличник. Более того, по результатам многочисленных исследований (проведенных во многих странах мира), одаренные далеко не всегда бывают отличниками или даже просто хорошими учениками.
Хотя мы не можем не отметить, что успешность в учении свойственна далеко не всем и, действительно, одаренный человек обычно более способен к усвоению нового опыта. Но реальные успехи в учебе, обозначенные школьными отметками, далеко не всегда однозначно характеризуют эту способность.
При этом для массовой образовательной практики наиболее продуктивно иметь дело не столько с понятием «одаренные дети», сколько с «детской одаренностью», рассматривая ее как потенциал личности каждого ребенка. Если для научной психологии одаренность интересна сама по себе как психическое явление, безотносительно к тому, что она породит в итоге, то у социума другие приоритеты, ему интересны реальные достижения, а не потенциальные возможности достижений.
Одаренность, как и любое другое природное явление, имеет очень сложное многослойное, многоуровневое устройство, она соткана из сложностей, парадоксов и несоответствий. Напротив, наука любит создавать ясные, простые теоретические модели. Одна из ее основных задач - объяснять неизвестное через известное. Поэтому, характеризуя понимание одаренности, мы привели в качестве эталона модель Дж. Рензулли как ясную простую схему, отражающую понимание одаренности с точки зрения господствующей парадигмы. Однако нельзя не отметить, что подобные конструкции мало востребованы образовательной практикой.
С точки зрения решения прикладных как педагогических, так и психологических задач (диагностики одаренности, прогнозирования развития одаренной личности) наиболее продуктивны многофакторные модели одаренности (А. М. Матюшкин, А. И. Савенков, К. Хеллер и др.). Практике нужны не столько строго выверенные простые схемы, сколько максимально подробно описанные системы, включающие множество структурных элементов, высвечивающих и характеризующих как можно больше граней рассматриваемого психического явления. Это делает особенно привлекательными для практиков образования перечни личностных особенностей одаренных детей.
При всем индивидуальном своеобразии проявлений одаренности существует довольно много черт, характерных для большинства одаренных детей и выдающихся взрослых. Причем, наряду с глубинными, скрытыми от непрофессионального взгляда, встречается довольно много таких особенностей, которые часто проявляются в мышлении и поведении ребенка, в его общении со сверстниками и взрослыми.
Ценность их в том, что они могут быть замечены не только практическими психологами, но также педагогами и родителями. Знание о них всегда считались необходимым для адекватного построения социально-воспитательной практики и образовательного процесса (Ф. Вудз, К. Кокс, А. М. Матюшкин и др.).
Образовательной практикой принята идея о том, что одаренность детей, подростков и юношей находится в стадии активного формирования. Н.С. Лейтес подчеркивал, что признание этого очевидного факта большинством специалистов-практиков приводит их к пониманию возрастного развития исключительно как процесса обогащения и роста умственных сил. Такое понимание является по меньшей мере недостаточным. Каждый из периодов детства отличают свои особые умственные достоинства и недостатки, а переход от одного возраста к другому связан не только с приобретениями, но и, что особенно важно понимать, с потерями.
Изучение одаренности Н. С. Лейтесом с точки зрения ее возрастной динамики привело его к утверждению о том, что существует специфическая для каждого этапа развития возрастная чувствительность, особая отзывчивость на окружающее, которая проявляется в избирательности внимания, в своеобразии мышления и проявлениях чувств. У детей с годами не только возрастают умственные возможности, но и происходит ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых. Каждую возрастную ступень отличает своеобразие интеллекта - умственные черты, не свойственные ни предыдущим, ни последующим возрастам.
В психологии одаренность традиционно рассматривается как универсальная, интегративная характеристика личности. При этом под воздействием обыденных представлений в образовании широкое распространение получила другая точка зрения, согласно ей нет «одаренности вообще», одаренность всегда привязана к определенному виду деятельности, она всегда либо математическая, либо музыкальная, либо литературная, либо спортивная и далее - практически до бесконечности. Выходит, сколько видов деятельности, столько и видов одаренности.
Эта идея приобрела популярность в основном среди тех, кто прежде активно выступал против самого понятия одаренности, но вынужден был признать его существование под давлением реально наблюдаемых явлений. Ведь если мы признаем эту точку зрения, то мы вынуждены признать и вытекающий отсюда логический вывод: «нет людей (детей) не одаренных, каждый одарен в какой-либо области, надо только найти эту область и помочь человеку (ребенку) реализоваться». Но так ли на самом деле?
Результаты исследования специалистов на протяжении всего XX в. убедительно свидетельствуют о том, что об одаренности скорее следует говорить как об интегральном, суммарном личностном свойстве. В психике выдающихся людей есть некие общие черты, которые универсальны и не связаны с какой-то специальной деятельностью.
Специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другой, в природе большая редкость. В.Д. Шадриков [14] отметил в одной из своих работ, что природа не могла позволить себе роскоши закладывать в генотип столько специальных способностей. И потом, психика человека формировалась миллионы лет, а многие виды деятельности, о которых мы говорим в связи со специальной одаренностью, появились лишь несколько сотен лет назад.
Вышеизложенное позволяет понять ряд существенных расхождений в понимании одаренности психологами исследователями и представителями образовательной практики и позволяет сделать вывод о том, что предлагаемая современной образовательной практике концепция детской одаренности должна включать в себя, кроме общих, выделяемых в психологии одаренности параметров, описание внешних ее проявлений в сферах когнитивного, аффективного и психофизического развития ребенка. Такая модель, сочетая в себе ясность эксплицитных и глубину имплицитных моделей, станет более надежным фундаментом для разработки прикладных аспектов проблем диагностики, прогнозирования и развития детской одаренности в современной образовательной среде.

Список литературы
1. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е.Одаренный ребенок за компьютером. - М.: Сканрус, 2003; М.: Моск. высш. шк. социальных и экон. наук, 2006.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Серия Мастера психологии. - М.: Питер, 1995.
3. Ларионова Л. И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности. - М.: Ин-т психологии РАН, 2011.
4. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников. - М.: Академия, 2000.
5. Матюшкип А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: МПСИ, МОД ЭК, 2003.
6. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В. Д. Шадрикова. - М.: Магистр, 1998.
7. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д. Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997.
8. Савенков А. И. Психология детской одаренности. - М.: Генезис, 2017.
9. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1961.
10. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология. 1999. № 11 - С. 1929.
11. Ушаков Д. В. Интеллект; структурно-динамическая теория. - М.: ИП
РАН, 2003.
12. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997.
13. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д. Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997.
14. Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.; Воронеж: Изд-во МПСИ, 2004.
15. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. - М.: Изд-во МПСИ, 2003.
Источник: Психология одаренности и творчества: монография Под редакцией профессора Л. И. Ларионовой и профессора А. И. Савенкова

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.