Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В развитии детей дошкольного возраста значительную роль выполняет игра как ведущая деятельность, в ходе которой происходит развитие всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, внимания, речи и др.) и осуществляется подготовка к будущему школьному обучению. Игра, как ведущая деятельность, определяется не количеством часов, затраченных детьми дошкольного возраста на нее на протяжении дня, а психическим развитием ребенка, которое осуществляется посредством игровой деятельности.

В Белорусской педагогической энциклопедии (Минск, Адукацыя i выхаванне, 2015 г.) дано следующее определение игры как детской деятельности: «Игра - это исторически возникший вид непродуктивной деятельности детей, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе, связанном с воспроизведением действий взрослых, отношений между ними и подготовкой к будущей жизни» [22, с. 437].
Проблемы игры во все времена привлекали к себе внимание различных исследователей: педагогов, психологов, философов, этнографов, социологов, искусствоведов, изучавших игру как неотъемлемую часть человеческой культуры. Продолжительные наблюдения за играми и их содержанием у детей разных народов и на различных исторических этапах развития общества позволяют говорить о том, что основными источниками игровой деятельности являются социальная жизнь людей в данный период, а также условия, в которых живет ребенок в семье. Так, Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры: «Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений» [69].
Игровая деятельность, по мнению А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий с целью развития игрового творчества детей в дальнейшем.
Как и в любой другой детской деятельности, в игре можно выделить ряд структурных компонентов, отражающих сущность и специфику данной деятельности. В психолого-педагогической литературе существует две официальные точки зрения относительно определения основного компонента игры. Так, Д.Б.Эльконин в качестве определяющего структурного компонента игровой деятельности выделил роль, развитие которого тесно связано с генезисом игры в дошкольном возрасте наряду с формированием игровых действий, сюжета и правил. А.А. Леонтьев приоритет среди основных компонентов игры отдает сюжету. он выделяет при этом различные его типы: сюжет, где действует один персонаж в одной или нескольких ситуациях; сюжет, где действуют несколько персонажей с собственными действиями без какой-либо взаимосвязи; сюжет, где представлено несколько персонажей с определенной системой игровых действий и отношениями между собой.
Исходя из структуры игры как деятельности, можно определить несколько своеобразных черт, характеризующих игру как специфическую детскую деятельность. Это, в первую очередь, свобода и самостоятельность детей в игре, что находит свое проявление в выборе игры и ее содержания; добровольном объединении ребенка с другими детьми; свободе входа и выхода из игры; выборе роли и места игры. Кроме того, своеобразными чертами игры являются творческий характер игровой деятельности, что связано с работой мышления и воображения и проявляется в выборе ребенком сюжета и материала для игры, распределении ролей, а также эмоциональная насыщенность игры, позволяющая ребенку проявлять в ней различные чувства и эмоции и получать наслаждение от игровой деятельности.
развитие игры в раннем возрасте изучали классики психолого-педагогической науки Н.М. Аксарина, Р.И. Жуковская, Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Эльконин, С.Л.Новоселова, Е.В. Зворыгина, Н.Н. Палагина и др. Так, традиционная точка зрения Д.Б. Эльконина на вопрос возникновения и развития игры в раннем возрасте гласит, что в первые два года игра в жизни малыша еще не существует ввиду у него отсутствия процессов мышления и воображения. Подготовительным этапом к развитию игры в раннем возрасте является, по мнению Д.Б. Эльконина, предметная деятельность [69].
Альтернативную позицию на вопрос возникновения и развития игры в раннем возрасте выдвинула н.н. Палагина. опираясь на учение И.П. Павлова относительно потребностей маленького ребенка в активности и движениях, общении с себе подобным и склонности к подражанию, Н.Н. Палагина предположила существование игровой деятельности в жизни ребенка с момента его рождения. так, первыми
играми малыша, начиная с 3-4 месяцев, являются игры с собственным телом. Позже ребенок начинает осуществлять манипуляции с разными предметами (хватать, удерживать, бросать), а после шести месяцев - отдавать преимущества одной игрушке перед другой, сопровождая собственный интерес лепетом. К концу первого года жизни одной из важных черт формирующейся игровой деятельности малышей является ее разрушительный характер, когда маленькие дети все окружающие предметы, которые находятся в поле их зрения, бьют, ломают, рвут. В этот же возрастной период в жизни малыша возникают прототипы игр с правилами, которые формируются из недр народной педагогики (к примеру, игры «Ладушки», «Прятки», «Сорока-ворона», «Коза рогатая» и др.).
Овладение ходьбой и речью на втором году жизни способствует дальнейшему развитию игры в раннем детстве. В этом возрасте малыши активно манипулируют с окружающими предметами (коробами, пирамидками, кубиками), подражают первым игровым действиям детей более старшего возраста, начинают использовать в собственных играх предметы с элементами движения (машины, каталки, самокаты, самолеты), строительные материалы, а также сюжетные куклы.
Несмотря на склонность к разрушению и непроизвольному сопровождению первоначальных игровых действий несформировавшимися речевыми характеристиками, к концу второго года жизни у ребенка появляются игры с воображаемыми предметами, малыши начинают в собственных играх подражать труду взрослых, а также искать друзей для совместных игровых действий. Формирование первоначальных игровых умений тесно связано с освоением детьми орудийных действий в раннем возрасте.
Генетические истоки сюжетно-ролевой игры заложены в недрах предметно-манипулятивной деятельности в раннем возрасте. Так, на втором году жизни наблюдается перенос действий с предметов, усвоенных в одних условиях, на другие условия (например, процесс кормления ребенка переносится на куклу). При этом осуществление предметных действий сопровождается использованием предметов-заместителей (вместо ложки - палочка, вместо чашки - кубик и др.). При этом требования к подобию предметов-заместителей с воображаемым предметом пока минимальны, а для использования одного и того же игрового образа ребенок использует совсем не похожие друг на друга предметы. К трем годам у детей появляются зачатки ролей и их выполнение в игровой ситуации. Ребенок называет себя личным именем и
комментирует собственные действия («Я, Катя, буду кормить куклу»); находит подобие между своими действиями и действиями взрослого («Я, как мама, буду стирать белье»); выделяет одну игрушку среди множества других и придает ей собственное имя («Это медвежонок топа, он собирается в гости к друзьям); у него появляется ролевая речь ребенка от имени куклы («сейчас я пойду в магазин, куплю молоко и буду готовить кашу»). на третьем году жизни происходит усложнение структуры игровых действий: от одноактных игровых действий, не связанных между собой, до появления отобразительной и сюжетно-отобразительной игры, которая складывается из последовательных игровых действий. К концу третьего года жизни ребенок постепенно приходит к сюжетно-ролевой игре, которая, ежегодно заметно развиваясь и совершенствуясь, продолжает оставаться ведущим видом творческих игр в дошкольном и младшем школьном возрасте.
тематика детских игр тесно связана с их содержанием (Т.А. Маркова, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко и др.). Чем шире и глубже знания детей, чем ярче их жизненные впечатления и каждодневный опыт, тем более содержательными будут сюжеты детских игр и тем мощнее будет их воспитательное воздействие на ребенка.
По мнению Д.В. Менджерицкой, в той или иной детской игре сочетаются элементы быта, труда и общественной жизни. Для ребенка важен жизненный опыт, который приобретается им каждодневно в семье, детском саду и общественных местах и который более всего определяет содержание детских игр [39].
Н.Я. Михайленко провела анализ разных жизненных ситуаций, которые оказывают влияние на содержание детских игр:
- ситуации, в которых ребенок активно действует вместе со взрослым, наравне с ним (например, как мама либо папа самостоятельно кушает, умывается, одевается, смотрит телевизор);
- ситуации, в которые ребенок непосредственно включен, но при этом он является объектом направленных на него действий взрослого (например, ребенок едет в автобусе, но ведет его водитель; в парикмахерской ребенку делает прическу мастер и др.);
- ситуации, в которые ребенок непосредственно не включен, а лишь наблюдает за ними со стороны (например, наблюдает, как строители строят дом или библиотекарь выдает книги другим детям).
По мнению Н.Я. Михайленко, в играх дети чаще всего используют ситуации второго типа, т.к. в них действия взрослых реально недоступны детям и вместе с тем они привлекательны для них в игровом перевоплощении [40].
Основным средством создания игрового образа является игрушка. особое значение она имеет для детей младшего и среднего дошкольного возраста. ребенок берет в руки сюжетную игрушку и выполняет с ней игровые действия (кормит, переодевает, укладывает спать). При этом хорошо, если рядом с куклой оказываются детская посуда, кроватка, тазик и другие предметы, которые позволяют расширить игровую ситуацию до нескольких. в старшем дошкольном возрасте «пусковым» механизмом для принятия роли в игре является слово и реальные либо воображаемые предметы-заместители.
в качестве оптимальных условий организации игровой деятельности детей в учреждении дошкольного образования могут выступать:
- определение времени в распорядке дня для игры;
- определение места в группе для игровой деятельности, соблюдая при этом принцип открытого пространства;
- создание предметно-развивающей игровой среды;
- обязательное поощрение детей в игровой деятельности;
- непосредственное участие педагога в игре на правах равного партнера.
Педагогическая поддержка игровой деятельности со стороны педагога зависит от возраста детей и имеющихся у них игровых умений и навыков. Так, в младших и средних группах чаще используются прямые (непосредственные) приемы педагогической поддержки игрой: участие педагога в игре либо части игры, предложение новой темы либо новой игровой ситуации, указания по ходу игры. в старшей группе данные приемы могут использоваться лишь в случаях введения новых сюжетов в самостоятельную игровую деятельность детей, имеющих недостаточный опыт игровых умений и навыков. традиционно педагогическая поддержка детских игр детей старшего дошкольного возраста осуществляется с использованием косвенных (опосредованных) приемов: обогащения детей новыми впечатлениями из окружающей жизни, вводной беседы до игры, внесения незнакомых игровых атрибутов и создания построек, рассказа педагога об играх других детей и др.
Современные отечественные исследователи игровой деятельности детей дошкольного возраста неоднократно подчеркивали важнейшую роль взрослого как носителя игровой культуры ребенка. Так, суть комплексного метода формирования игры С.Л. Новоселовой, Е.В. Зворыгиной заключается в следующем: для формирования игры на каждом возрастном этапе необходимо использовать не отдельные приемы руководства, а единый комплекс обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из самой природы игры [19]. Для формирования игровых навыков у детей дошкольного возраста необходимо:
- планомерное обогащение игрового опыта детей посредством занятий, художественной литературы, бесед, экскурсий, просмотра кинофильмов и телепередач;
- обучающие игры педагога с детьми (дидактические, театрализованные), вводящие детей в условную ситуацию, привносящие элементы нового в игровой опыт детей;
- изменение игрового окружения в групповой комнате;
- активное общение взрослого с ребенком в процессе самой игры.
По мнению Н.Я. Михайленко, на протяжении дошкольного детства ребенок должен овладеть тремя основными уровнями игры:
- уровнем игровых действий, когда в центре игры находятся действия, направленные на воображаемое преобразование объектов ближайшего окружения с помощью предметов-заместителей;
- уровнем ролевых взаимодействий, когда каждый ребенок может взять на себя определенную роль и вступить в ролевой диалог с другими детьми;
- уровнем сюжетосложения, когда игра может развертываться вокруг различных придуманных событий и явлений, осуществляемых самими детьми [41].
При этом основным правилом педагогической поддержки игровой деятельности детей дошкольного возраста должно стать следующее: не нужно объявлять ребенку как играть, а следует играть вместе с ним в позиции равного партнера, постепенно переводя его на новый уровень игрового развития и взаимодействия со сверстниками.

Источник: Актуальные вопросы дошкольного образования [Электронный ресурс] : учебно-методические материалы / И. Н. Батура [и др.] ; под общ. ред. И. А. Комаровой. - Электрон. данные. - Могилев : МГУ имени А. А. Кулешова, 2020. - Загл. с экрана.