|
А.А. Хван
1. Проблемы методического обеспечения деятельности психологов образования
Современная реформа образования в значительной степени связана и зависит от того, насколько мир образования сумеет ассимилировать и использовать достижения психологии. Именно на этом пути образование и психология столкнулись с рядом проблем, от решения которых в определенном смысле зависит судьба и образования, и психологии.
По сути, психолог как реальный участник образовательного процесса появляется в отечественной школе второй раз в течение последних 100 лет. В первый раз это было в конце 20-х годов XX века и закончилось известным постановлением 1936 г. «О педологических извращениях…» Наступила пауза почти в 50 лет. В 80–90-е гг. в нашей стране происходит интенсивное становление практической психологии образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.), и в 1988 г. вводится ставка школьного психолога в образовательных учреждениях страны.
Следует отметить, что оба раза психолог приходит под псевдонимом (сначала как педолог, затем как педагог-психолог) и каждый раз это сопровождается длительным и сложным периодом адаптации и профессионального роста. Подчеркнем также, что особенности этого профессионального роста во многом совпадают.
Так, в течение очень короткого времени потребовались большие массы педологов и педагогов-психологов. Спустя всего десять лет после революции 1917 г., в работе I Педологического съезда приняло участие более 2000 человек, педология получила официальное признание и необходимую поддержку, включая финансовую. В 1933 г. выходит постановление Наркомпроса РСФСР по педологической работе, результатом которого стало еще более широкое внедрение педологии в школу. Как отмечают П.Я. Шварцман и И.В. Кузнецов, лозунг «Каждой школе — педолога» удивительно напоминает современные темпы психологизации образования, которая понимается как «Каждой школе — психолога». Начав практически с нуля, уже в 2003 г. в России было 65 тысяч педагогов-психологов, на каждого из которых приходилось в среднем около 600 детей, что значительно лучше американских нормативов [8].
Другая особенность, связанная с первой, состоит в том, что, поскольку психологов (педологов) нужно много и сразу, организуется работа по подготовке и переподготовке лиц, не имеющих базового специального образования. В условиях царской России были открыты различного рода курсы педологов, в том числе краткосрочные и летние (на школьных каникулах). В 80–90-е гг. эта проблема была решена через создание системы спецфакультетов, которые ускоренными темпами (за 9, 12 и более месяцев) стали готовить психологов из лиц, уже имеющих высшее образование. Далее последовал неконтролируемый рост центров подготовки психологов, что при отсутствии единой программы подготовки не могло не сказаться на качестве «продукции». Добавим, что в специфических условиях 80-х, когда в России было всего 5 (пять) ВУЗов, готовивших психологов, т. е., элементарно не хватало подготовленных преподавателей психологии [7].
Третья, также повторившаяся, особенность развития психологии в образовании состояла в том, что корпус новых психологов остро нуждался в конкретном методическом инструментарии. Ускоренная подготовка предполагала и усвоение компактного набора стандартных психодиагностических методик. Как и у педологов в 20-е гг., у практических психологов в 90-е гг. в подготовке преобладают иностранные методики: в 70-е гг. номер один — MMPI, в 80-е гг. — Лю-шер и рисуночные тесты, в 90-е — рисуночные тесты и последний лидер — тест Сонди. В 2000-гг., в связи с массовым переходом на базовое полное высшее образование, ситуация несколько стабилизировалась. Сегодня можно говорить о доминировании опросников в арсенале педагогов-психологов.
Меняются предпочтения в выборе диагностического аппарата, но сохраняются типичные ошибки. Сегодня наши педагоги-психологи с помощью теста «Рисунок несуществующего животного» оценивают готовность детей к школе; с помощью опросника ДДО Е.А. Климова, предназначенного для профессионального консультирования, проводят отбор в гимназии; с помощью 8-ми цветового теста Люшера оценивают волевые качества личности и т.д. К сожалению, указанные факты являются далеко не единичными, правда, и не массовыми [7].
В последние годы проявилась еще одна особенность, удивительно совпавшая с педологами. Если первое десятилетие (90-е гг.) можно обозначить как период роста, то дальнейший период, используя терминологию Л.В. Лежниной, можно обозначить как «организационное оформление» [8, с. 35]. В ходе этого организационного оформления психологическая служба во многих регионах реорганизовалась и перешла от принципа «школа — территориальный психологический центр» к принципу «психологический центр, обслуживающий ряд школ территории». Это привело к сокращению школьных педагогов-психологов, вплоть до их практически полного исчезновения в некоторых регионах страны. И в этом проявилась еще одна особенность, удивительно совпавшая с педологами. В 1933 г. наступил пик развития педологии в России, но уже в 1936 г., после известного постановления, она практически исчезла. В период 2003–2005 гг., школьная психологическая служба достигла своего расцвета, но уже в 2008–2009 гг., в связи с введением Новой системы оплаты труда (НСОТ) учителя, начались повсеместные сокращения ставок педагогов-психологов и формирование территориальных психологических центров.
В итоге, общее количество педагогов-психологов в образовании уменьшилось, многие школы, особенно в регионах, остались без штатных психологов. Вместо собственного в школах появился приходящий психолог из территориального центра. Изменилось и содержание деятельности психологических центров. В их деятельности стали доминировать массовые психодиагностические обследования школьников. На этот же вид деятельности ориентирует психологов образования и новый федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования «Психолого-педагогическое образование (бакалавр)».
Однако психологическое сообщество фиксирует ярко выраженные проблемы с отечественной психодиагностикой: «нецивилизованный рынок методик, факты психодиагностической безграмотности некоторых выполняемых психологами работ и т.д.» [11, с. 41] и это далеко не весь перечень проблем. К сожалению, за пределами дискуссии осталась практика применения психодиагностических методик (опросников) педагогами-психологами в школе. Трудно не согласиться с мнением К.В. Осетрова, что «компетентность психологов-практиков, применяющих психодиагностические инструменты, — это напрямую вопрос качества преподавания на факультетах психологии» [11, с. 54]. Как нам представляется, проблемы сегодняшних психологов с психодиагностической практикой как раз связаны с дефицитом квалифицированных преподавателей психологии в 90-е гг.
Так, достаточно часто не выполняются два основных психометрических требования к построению и, главным образом, использованию психодиагностических методик: валидности и стандартизации. Например, во многих работах используется опросник В.В. Бойко, построенный на известной модели общего адаптационного синдрома Г. Селье. Сам автор [3] не приводит никаких данных о валидизации данного опросника, что, как мы видим, не является препятствием для его использования.
Так, при использовании данной методики И.А. Курапова (2009) выявила высокий уровень выгорания у 13% учителей, Ю.М. Кузнецова (2007) выявила уже 25,4%, а в работе О.Н. Бабич (2007) обнаружено уже 40% «выгоревших» учителей. В исследовании О.Н. Гнездиловой (2005) отмечается, что фаза истощения сформировалась у 40% учителей, а по данным М.А. Воробьевой (2007) истощение обнаружено только у 5% учителей [14]. Такой разброс данных свидетельствует о явных дефектах в инструменте диагностики, так как авторы изучают представителей одной профессиональной группы, находящихся в примерно одинаковых условиях.
Другой пример связан с известной проективной методикой «Рисунок несуществующего животного». Весьма популярная методика, широко используемая школьными психологами, включена в качестве обязательной в государственный образовательный стандарт подготовки психологов [6], но не имеет никаких показателей валидности и надежности, обязательных для нормальных психодиагностических инструментов. Как показывают [2], неизвестны даже авторы (автор) данной методики.
Наиболее массовым является нарушение требования стандартизации психодиагностических методик (опросников). А. Анастази определяет стандартизацию как единообразие проведения и оценки проведения и оценки выполнения теста [1]. Нарушения касаются как первого, так и второго значения стандартизации. Особенно значимы нарушения второго рода (оценочной нормы). Так, регулярно оценочные нормы, полученные на одной выборке, необоснованно переносятся на другую. Например, известная «Шкала самооценки реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера — Ю.Л. Ханина» (STAI) стандартизирована на выборке студентов физкультурного ВУЗа. Пользователи необоснованно переносят полученную оценочную шкалу на выборки студентов других ВУЗов, школьников — подростков и даже младших школьников. Аналогичная ситуация с опросником «Уровень субъективного контроля» и др. Возможны и обратные переходы, когда нормы, полученные на смешанной выборке, переносятся на специфическую. Так, все нормы отечественных методик диагностики выгорания получены на смешанных выборках представителей т.н. помогающих профессий (врачи, психологи, учителя и т.д.). Пользователи переносят эти оценочные нормы уже на специфические однородные профессиональные группы. Между тем, теория говорит, что в этом случае надо пользоваться нормами, полученными «именно на узко направленных выборках, которые репрезентативны специфической популяции» [12, с. 87]. Более того, необходимо «сообщать, для какой специфической популяции были разработаны нормативные показатели» [123, с. 87].
Например, в работе нашей сотрудницы Т.Н. Чирковой [14] полученные на профессиональной выборке учителей оценочные нормы сравнили с нормами Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой, полученными на смешанной выборке [5]. Установлено, что тестовые нормы для учителей отличаются от норм, полученных на смешанной выборке, и разница составляет от двух до четырех пунктов по разным субшкалам. Это означает, что в ряде случаев мы могли необоснованно зачислить учителя в группу с высоким уровнем проявления выгорания и наоборот, также необоснованно, в группу с низким уровнем проявления выгорания. В любом случае, страдает точность психологического диагноза, и она обусловлена недостаточной профессиональной подготовкой психолога.
Совершенно замечательная ситуация сложилась с использованием опросника А. Басса — А. Дарки. Абсолютное большинство работ по изучению агрессивного поведения или склонности к агрессивным реакциям выполнено с применением данного опросника. Однако данные о его стандартизации на отечественных выборках отсутствуют [4, с. 25], что не мешает психологам образования его активно использовать. Первые материалы по стандартизации опросника появились только в 2008 г. [13].
Строго говоря, психологи образования должны проводить стандартизацию всех используемых психодиагностических опросников на своих специфических выборках педагогов и школьников. Соответственно, должны появиться региональные (территориальные), городские, школьные и т.д. нормы. В связи с дифференциацией системы образования в целом, уровня и качества жизни населения, вопрос разработки системы взаимосвязанных тестовых норм различного уровня будет только возрастать, поскольку «диагностическая ситуация ставит в неравное положение представителей различных культур и субкультурных групп» [12, с. 400].
Остается открытым вопрос, кто должен осуществлять стандартизацию методик на новых возрастных или профессиональных выборках. Очевидно, что лидирующая роль здесь должна принадлежать разработчику теста. Но также очевидно, что разработчик не в состоянии обеспечить стандартизацию своего теста на всех без исключения возможных выборках, в отношении которых этот тест будет применяться. В этой ситуации стандартизация теста на новой выборке должна стать задачей самого пользователя. Как полагает А.Г. Шмелев, «квалифицированный школьный психолог… должен… уметь самостоятельно провести простейший психометрический эксперимент и пересчитать тестовые нормы… на своей собственной выборке (в своем регионе, обладающем определенной национально-культурной и социальной спецификой). Без этой проверки никто не может гарантировать, что тест действительно работает в данных условиях» [10, с. 156].
В современных условиях организации школьной психологической службы функция стандартизации психодиагностических методик для массовых обследований педагогов и школьников естественным образом должна перейти к территориальным психологическим центрам. К сожалению, эта функция практически не представлена в деятельности психологических центров практического образования. Если академические психологи считают своим долгом приводить данные о стандартизации модифицированных методик [9], то в публикациях школьных психологов мы не находим таких сведений практически никогда.
Учитывая острую актуальность проблемы, а также практически полное отсутствие соответствующих разработок, сотрудники факультета психологии образования Кузбасской государственной педагогической академии более восьми лет занимаются стандартизацией существующих и вновь разработанных методик. Полагаем, что данный вид деятельности должен стать приоритетным для сотрудников территориальных психологических центров.
Литература:
1. Анастази А. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика, 1982. — Т. 1.— 318 с.
2. Белобрыкина О.А., Ожеховская Л.В. Профессиональная оценка проективной методики «Рисунок несуществующего животного» // Вестник практической психологии.— 2008.— № 1(14). — С. 103–114.
3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. — М., 1996.— 472 с.
4. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. 3-е изд. — СПб.: Питер, 2008.— 688 с.
5. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. — СПб.: Питер, 2008.— 336 с.
6. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 521000 «Психология». Бакалавр. — М., 2000.
7. Ефименко О.Г., Хван А.А. Актуальные проблемы подготовки и аттестации практических психологов // Психология в ВУЗе.— 2009.— № 5 — С. 109–118.
8. Лежнина Л.В. Становление практической психологии образования: кросскультурный аспект // Психологическая наука и образование.— 2008.— № 1. — С. 38–44.
9. Моросанова В.И., Кондратюк Н.Г. Новая версия опросника «Стиль саморегуляции поведения — ССПМ» // Вопросы психологии.— 2011.— № 1. — С. 137–145.
10. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. — М.-Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.— 544 с.
11. Психодиагностика в России через 5 лет. Интервью-прогноз // Психология. Журнал ВШЭ.— 2008. Т. 5.— № 4. — С. 44–101.
12. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гу-ревича. — Спб.: Питер, 2008.— 652 с.
13. Хван А.А., Зайцев Ю.А., Кузнецова Ю.А. Опыт стандартизации опросника измерения агрессивных и враждебных реакций А. Басса и А. Дарки // Психологическая диагностика.— 2008.— № 1. — С. 35–58.
14. Чиркова Т.Н. Диагностика эмоционального выгорания // Психология в современном образовании: материалы конференции. — Новокузнецк, 2011. — С. 54–65.
И. В. Романов
2. Семантическое поле понятия «профессия»
Профессиональная и специальная подготовка становится значительной ценностью в современном мире. Фундаментальной причиной такой ситуации является осознание того факта, что способность страны сохранить свою независимость и быть конкурентоспособной в экономическом, социальном и культурном планах все более зависит от качества и размаха образовательной деятельности и, может быть, самое главное, от уровня образованности населения. Этот новый подход лежит в основе образовательной политики многих ведущих стран мира.
Вместе с тем решение образовательных задач в России требует учета специфики существующей социально-экономической ситуации. Преобразования в экономике вызывают серьезные изменения в профессиональной структуре общества. Во-первых, получают массовое распространение профессии, которые ранее либо отсутствовали, либо считались большой редкостью: практический психолог, торговый агент, менеджер, предприниматель и т. п. Во-вторых, в значительной степени изменяется содержание традиционных профессий: учителя, журналиста, бухгалтера. Это связано с ростом технической оснащенности, внедрением компьютерной техники и средств коммуникации, исчезновением идеологических табу и другими факторами. В-третьих, резко возрастает количество людей, меняющих профессию, проходящих переподготовку, усовершенствование и другие формы дополнительного образования.
К сожалению, попытки организации профессионального роста наталкиваются на методологическую неразработанность самого понятия «профессия» и связанного с ним круга производных: «профессионализация», «факторы и критерии профессионализации», «профессиональное самосознание» и т. п.
Ярким примером являются проблемы, связанные с массовой переподготовкой учителей для работы школьными психологами. Людей, личность которых формировалась в рамках одной профессии, переориентируют на другую, наскоро оснащая неким «портативным» набором знаний и умений. Добавим, что в зависимости от места обучения достаточно широко варьируется состав этого набора и направленность подготовки на приобретение знаний или умений. В результате новичок вынужден «довольствоваться теми направлениями, техниками работы, которые, попросту говоря, стали… доступны» [1, с. 71]. Само по себе это обстоятельство уже представляет определенную проблему, хотя бы единого профессионального языка и взаимопонимания. Но, может быть, самое главное, что личность педагога, система его ценностных ориентаций остаются практически без изменений. В результате вместо смены профессии мы в лучшем случае получаем смену рабочего места. Практике профессиональной подготовки явно не хватает глубокого теоретического осмысления процесса профессионализации.
Таким образом, современная ситуация, с одной стороны, настоятельно требует изучения процесса профессионализации, а с другой — предоставляет богатые возможности для этого. Центральным моментом здесь является определение понятия «профессия».
Профессия как деятельность
«Словарь русского языка» определяет понятие «профессия» как «основной род занятий, трудовой деятельности» [2, с. 510]. В научной литературе, в изредка появляющихся публикациях на эту тему63, также сложилась традиция определять данное понятие через понятия «деятельность», «вид деятельности». С этим трудно спорить, поскольку очевидно, что в основе профессии лежит профессиональная деятельность. Однако признание этого фактора незаметно подталкивает исследователей к использованию данных понятий как синонимов.
Нам представляется отождествление профессии и деятельности неправомерным по следующим основаниям.
1. На практике одна и та же деятельность может осуществляться как в рамках, так и вне рамок профессии. Сочинение стихов, фотографирование, изготовление мебели при одинаковом качестве выполнения могут быть и профессиями человека, и его хобби.
2. Одна и та же деятельность может осуществляться в рамках различных профессий. Так, например, в некоторых ситуациях деятельность педагога, психолога и психотерапевта может быть полностью идентичной. Становятся ли они в результате представителями одной профессии? По-видимому, нет, хотя и имеют некий общий фрагмент деятельности.
Заметим, что термин профессия не включен ни в «Психологический словарь» [3], ни в словарь «Психология» [4].
3. В рамках одной профессии мы можем фиксировать совершенно разные виды деятельности. Профессия преподавателя высшей школы требует от человека осуществления (подчас одновременного) научной, педагогической, организационной и других видов деятельности. Таким образом, при всей очевидной семантической близости понятие «профессия» не совпадает с понятиями «профессиональная деятельность», «вид, род деятельности». Следовательно, определение понятия в этом случае будет неоправданно суженным.
Некоторые требования к определению понятия «профессия»
Анализ позволяет выделить некоторые минимальные условия, при наличии которых можно говорить о существовании специфического феномена, именуемого профессия.
1. Общественная необходимость данной профессии. Общество в целом или какая-то его часть нуждается в некоторой услуге и готово предоставить осуществляющим ее людям определенные жизненные блага. Эти люди, таким образом, имеют возможность совершенствовать свою деятельность, не отвлекаясь на заботы по жизнеобеспечению, которые берет на себя общество. Иначе говоря, в основе профессии лежат услуги, оказываемые другим и имеющие определенную цену.
2. Профессия — это нечто, сложившееся исторически. Профессия как исторически сложившийся способ удовлетворения общественной потребности предполагает, во-первых, что данный способ удовлетворения общественной необходимости действует (реализуется) на протяжении некоторого времени и, во-вторых, что данный способ осуществляется не одним человеком и воспроизводится во времени. Е. А. Климов допускает мысль, что психологические трудовые функции (а значит, и их носители) существовали в обществе всегда, т. е., с первых фаз его развития [5, с. 6].
3. В общественном сознании конкретная профессия представлена в качестве дискретной единицы мира профессий. При всей близости профессий «столяр» и «плотник», тем не менее, в общественном сознании они представлены как отдельные профессии. В то же время профессия как дискретная единица интегрирована, взаимосвязана с другими единицами мира профессий. Существование данной профессии является следствием существования другой (или других) и условием существования третьей профессии. Овладение профессией связано с процессом профессиональной подготовки. Профессия — это занятие, которому надо специально учиться [6]. Еще более жестко это требование формулирует Г. В. Суходольский: то, чем можно заниматься без подготовки или после кратковременной (дни и месяцы) подготовки, — не профессия [7, с. 17]. К сожалению, большинство учебных заведений не учит профессии, а некоторые даже не ставят такой задачи. Доминируют идеи передачи знаний или репродуктивный метод обучения и создания условий для самостоятельной работы.
Определение понятия «профессия»
1. Генетический подход. Можно предположить, что профессия «выкристаллизовывалась» из различных видов деятельности, имевших целью получение специфического общественно полезного продукта. Эволюция профессии идет через «естественный отбор» таких видов деятельности, которые при минимальных затратах энергии гарантируют получение необходимого продукта заданного уровня качества. Результатом является некоторый их инвариант, некий эталон, тиражирование которого выступает одним из аспектов профессионального обучения. В этом смысле можно сказать: «профессия суть то, что объединяет людей» [5, с. 6].
2. Структурно-функциональный подход. С этой точки зрения профессия представляет собой сложившуюся в данном культурно-историческом контексте модель получения общественно необходимого результата. В первом приближении и, разумеется, очень пунктирно можно выделить следующие аспекты такой модели:
— деятельностный аспект, который предполагает анализ различных эталонных компонентов деятельности, включая эталоны мотивов, целей, результатов и т. п.;
— внешний аспект, предполагающий взгляд со стороны общества, т. е., вписанность данной профессии в структуру общественного сознания. Здесь целесообразно обратить внимание на следующие вопросы: место этой профессии в системе других профессий; ценность, престиж профессии в данной культуре; типичный и идеализированный портреты носителя профессии, в том числе, наиболее и наименее эффективного профессионала;
— внутренний, или профессиональный аспект, который может включать следующие компоненты: профессиональный язык, взгляды, образ мышления, вторичные модели реальности, профессиональные стереотипы, предрассудки;
— аксиологический аспект. Речь идет, прежде всего, о структуре и специфике мотивов и ценностных ориентаций, присущих именно данной профессии. При этом целесообразно различать реально действующие и декларируемые профессиональные ценности. Нами показано, что, декларируя приверженность принципам гуманистической педагогики и педагогики развития, учителя положительно оценивают те качества своих учеником, которые делают их похожими друг на друга, одинаковыми, и отрицательно — качества, характеризующие непохожесть, индивидуальность ученика [8, с. 11–13]. В связи с этим особого внимания требует проблема профессиональной этики [1];
— нормативно-институциональный аспект, охватывающий совокупность социальных институтов, норм и правил, регламентирующих деятельность профессионала. Совокупность норм является как бы «скелетом», условием стабильности и функционирования модели. В связи с этим можно вспомнить, что подготовка психологов в СССР началась в 1940-е гг., приобрела довольно массовый характер в начале 1970-х гг., а юридический статус, т. е. место в едином тарифно-квалификационном справочнике должностей рабочих и служащих, профессия получила только в 1980-е гг. Кстати, сейчас эта ситуация повторяется со школьными психологами. Прямо противоположная ситуация имела место с социологами.
Отсутствие нормативной базы при наличии системы подготовки кадров в первом случае и обратная ситуация во втором привели к различным деформациям в развитии как отечественной психологии, так и социологии. Приведенный пример показывает необходимость учета всех аспектов профессии.
Профессионализация
Развивая изложенные выше взгляды, можно сформулировать тезис о том, что профессиональная деятельность есть деятельность личности в рамках профессиональной модели. Однако взаимоотношения личности и профессии далеко не однозначны. Более того, трудно сказать, что именно является доминирующим звеном, поскольку «человек и профессия создают некоторую внутренне напряженную развивающуюся систему» [5, с. 4]. С известной долей условности можно выделить два основных направления такой системы.
Первое направление представляет собой движение от профессии к личности и связано с «присвоением» личностью сложившейся в данной культуре конкретной профессиональной модели. Механизмами такого «присвоения», прежде всего, являются:
1. Ознакомление с моделью через обучение, передачу системы знаний о предмете, способах, методах и т. д. Результат процесса — представление о модели (профессии). Заметим, что в процессе ознакомления акцент в первую очередь делается на профессиональном и деятельностном аспектах модели.
2. Освоение модели через практическую деятельность в рамках данной профессии. Акцент при этом делается главным образом на умениях и навыках.
Описанные механизмы «присвоения» традиционно представлены в обучении. Если доминирует первый, мы получаем «теоретика», если второй — «ремесленника».
3. Идентификация с моделью. Мы полагаем, что для настоящего профессионала недостаточно только «уметь делать дело» и постоянно этим заниматься. Как считает спортивный психолог Р. Загайнов, не всякого спортсмена можно назвать истинным профессионалом, даже если он ничем кроме спорта не занят и за счет спорта живет. Есть более высокая степень требований к человеку. Это образ жизни спортсмена или тренера, когда все подчинено спорту как главному делу жизни. «В данной категории профессионалов куда менее многолюдно» [9, с. 93]. Под идентификацией мы понимаем: а) формирование профессиональной деятельности и ее место как ценности в иерархии мотивов личности; б) соответствие личных мотивов профессионально значимым; в) соответствие личной и профессиональной картины мира. Очевидно, что здесь огромная роль принадлежит аксиологическим компонентам модели.
Процесс идентификации имеет две стороны: принятие и отождествление. Принятие, сохраняя положительные стороны характеристики отождествления, дает возможность выхода из жестко заданной профессиональной роли, сохраняет свободу развития.
Второе направление развития системы «личность — профессия» представляет собой движение от личности к профессии.
Снова воспользуемся словами Р. Загайнова: «…человек в результате многих лет осмысления своей профессии бывает вооружен настоящими знаниями своего предмета и на все случаи жизни… имеет свои рабочие, выстраданные (в результате личного опыта проб и ошибок, побед и переживаний) концепции» (разрядка наша. — И. P. , А. X.). Настоящему профессионалу досконально известны очень многие «как», «с кем» и «почему» [9, с. 93].
Генетически исходным является, конечно, первое направление — от профессии к человеку. Второе направление представляет собой как бы создание заново профессиональной модели на базе собственных личностных особенностей и индивидуального опыта. По-видимому, в большинстве случаев (или достаточно часто) доминирует именно первое направление. Ho при успешном синтезе первого и второго направлений результатом всегда является создание уникальной модели, которая гармонично сочетает требования профессии и особенности личности конкретного профессионала. Восхождение к такой системе мы в дальнейшем будем называть профессионализацией.
Критерии профессионализации
В первом приближении можно предложить следующую иерархию критериев профессионализации как этапов восхождения к модели (профессии):
1) объем освоенной модели;
2) проработанность освоенной модели;
3) ролевая подвижность по моделям (субмоделям) в пределах ме-тамодели (модели);
4) эффективность, или оптимальность, деятельности, т. е., минимизация затрат на единицу результата;
5) уникальность моделей ситуации и собственной деятельности: чем ниже уровень профессионала — тем стереотипнее он действует, подгоняя уникальную ситуацию под несколько ему известных;
6) спонтанность действий. Под спонтанностью мы вслед за Дж. Морено понимаем адекватность действий профессионала как контексту наличной ситуации, так профессиональной модели, а также новизну действия, т. е. отказ от готовых рецептов.
Первые два критерия достаточно очевидны. Речь идет о том, насколько широко и глубоко человек освоил модель или некую ее часть.
Ролевая подвижность означает, что профессионал владеет смежными или близкими моделями. Например, в рамках профессии «психолог» существуют субмодели, или специальности: исследователь — теоретик и экспериментатор, преподаватель, практический психолог. Далее возможно выделение еще одного уровня субмоделей. Так, для специальности «практический психолог» можно выделить: консультант, тренер, психодиагност. Очевидно, что ролевая подвижность по субмоделям в рамках определенной модели резко повышает профессиональные возможности личности.
Ролевая подвижность возможна благодаря тому, что действия в рамках конкретной субмодели становятся не только освоенными, но и автоматизированными. Мы имеем в виду тот очевидный факт, что все действия профессионал высокого класса совершает без видимых усилий и характерным только для себя образом. В этом случае мы можем говорить об индивидуальном стиле деятельности, почерке и т. д. Так или иначе, но действия профессионала становятся очень экономичными, эффективными.
Два последних критерия проиллюстрируем примерами из работы Р. Бэндлера [10, с. 19, 26]. Стереотипность действий терапевта с большим клиническим опытом, использующего техники НЛП, но не имеющего «ни малейшего представления о том, что он делает», привела к агорафобии клиента и относительной спонтанности действий. «Треснуть молотком кататоника по руке», чтобы терапевт смог начать общаться, безусловно, новое и адекватное ситуации действие. Но соответствует ли оно профессиональной этике?
По-видимому, первые три критерия отражают движение от профессии к личности и соответствуют этапу вхождения в профессию, или первичной профессионализации. Следующие три критерия отражают движение от личности к профессии и соответствуют вторичной, или собственно профессионализации. Таким образом, профессионализация — это процесс приближения к модели, которая в этом случае выступает как общественно заданная норма. Поскольку в постоянно меняющемся мире общественно значимые потребности постоянно трансформируются, меняется и деятельность по их удовлетворению. В то же время, одним из свойств модели является ее стабильность, которая обеспечивает воспроизводство деятельности, протекающей в ее рамках. Подобную ситуацию можно определить как ситуацию инновационного кризиса. Процесс разрешения кризиса есть процесс саморазвития модели (профессии).
В заключение отметим, что любое определение обретает конкретный смысл лишь в контексте, в системе понятий и представлений некоторой концепции. Построение ближайшего контекста для конструирования понятия «профессия» представляет перспективную задачу и, разумеется, не исчерпывается данной статьей.
В качестве первого шага мы использовали понятие «модель», что позволяет в значительной степени уточнить и упорядочить семантическое поле понятия «профессия», перейти от содержательного к описательному (эмпирическому) уровню анализа. Предложенная иерархия критериев профессионализации может быть рассмотрена как теоретическая основа и рабочий инструмент для оценки качества профессиональной подготовки.
Литература:
1. Бондаренко А. Ф. Личностное профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Моск. психотерапевт, журн. 1993. № 1.
2. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1987.
3. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. 3aпорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.
4. Психология: Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990.
5. Климов Е. А. Гипотеза «метелок» и развитие профессий психолога // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1992. № 3.
6. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высш. шк., 1974.
7. Суходолъский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.
8. Хван А. А. Методика оценки различий в требованиях, предъявляемых ученику начальной и средней школой // Психологическое обеспечение инновационных процессов. Новокузнецк, 1993.
9. Загайнов Р. М. Поражение. М.: Агентство «Компьютер-Пресс», 1993.
10. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. НЛП. Hoвосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1992.
Источник: Хван, Андриан Андрианович. Психологическое обеспечение инноваций в образовании (теория и практика) / А. А. Хван. — Казань : Изд-во «Бук», 2017. — 244 с. |
Лекции и практикум по психологии