|
М.Р. Балтымова, магистрант
Актюбинский региональный государственный университет им. К. Жубанова, Актобе (Казахстан)
То, что в общей психологии называется операцией и действием, в дидактике и методике получает соответственно название навыка и умения. Следовательно, речевой навык - это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях. Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся её совершает правильно - речевой навык сформирован.
Сформировать речевой навык - это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание. Но для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене ее реализации. Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение. Когда человек все это может, говорят, что у него сформировано соответствующее речевое умение. Владеть таким умением - значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (и неязыковые) средства.
Речевые навыки по своей природе - стереотипные, механические. А речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки. Следовательно, приемы обучения речевым умениям должны отличаться от приемов обучения речевым навыкам.
Под речевой способностью В. А. Крутецкий подразумевает «способность ясно и четко выражать свои мысли в речевой форме, сопровождаемой выразительной мимикой и пантомимикой» [1, с. 342]. Практически во всех определениях способности подчеркивается основополагающая роль мыслительных процессов. А.А. Залевская указывает, что «речевая способность человека трактуется как самоорганизующаяся динамическая функциональная система...и подчеркивает постоянное взаимодействие между процессами переработки и упорядочения речевого опыта и их продуктами: новое в опыте, не вписывающееся в рамки системы, ведет к ее перестройке, а каждое очередное состояние системы служит основанием для сравнения при последующей переработке нового опыта» [2, с. 54-55].
О.Н. Лозовая подчеркивает, что «исследование процессов речевого мышления и речевой способности личности актуально для всех сфер человеческой деятельности и, в первую очередь, для тех ее областей, которые связаны с проблемами коммуникации, в частности, с процессом обучения» [3, с. 3].
Разводя понятия «способности» и «умения», В.А. Крутецкий указывает на то, что «при анализе способностей всегда имеют в виду качества, особенности человека, выполняющего ту или иную деятельность, а при анализе умений и навыков - качества, особенности деятельности, которую осуществляет человек...В этом различие: когда говорят о способностях, имеют в виду психологическую характеристику человека в деятельности, когда говорят об умениях (навыках) - психологическую характеристику деятельности человека. Способности - это не навыки и умения, а те индивидуально-психологические особенности, от которых зависит легкое и успешное овладение умениями и навыками в соответствующей деятельности» [1, с. 86-87].
Речевое умение - это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка).
Известно, что каждое речевое действие (умение) подчинено определённой задаче в рамках другой деятельности, выполняемой человеком. При анализе речевых действий важно выделить те факторы, которые влияют на речевую интенцию (намерение) и на её дальнейшую реализацию на внутреннем, а затем и на внешнем уровне речи. Таким образом, речевым действием (актом) можно считать ситуационное высказывание, преследующее определённые цели и обладающее смысловой и грамматической завершённостью. Объём речевых действий может меняться: от кратких сообщений до написания книги.
Применительно к речи школьников можно выделить основные группы учебных речевых умений, которыми они должны владеть:
1) учебно-организационные умения (работа с алгоритмом, владение методами самоконтроля, оценки речи окружающих);
2) учебно-информационные умения (владение техникой чтения, умение работать с дополнительными источниками в виде справочников, энциклопедий, словарей, архивными материалами, умение «читать» схемы, карты, графики и самостоятельно их составлять, владение репродуктивными видами речевой деятельности: конспекты, изложения, тезисы, рефераты);
3) учебно-коммуникативные умения (владение устной и письменной монологической речью);
4) учебно-интеллектуальные умения (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, выполнение творческих (нестандартных) заданий).
По всей вероятности, указанные виды умений применил исследователь А.Т. Пляко, занимаясь анализом коммуникативных задач (под которыми подразумевает управляемую преподавателем естественную коммуникативную деятельность обучаемых, в процессе которой происходит обмен информацией и закрепление «запланированных» преподавателем языковых средств): «познавательная самостоятельность предполагает воспитание творческого начала, готовности к поисковой работе.. .Коммуникативные задачи обязательно являются задачами мыслительными, для решения которых требуется продуктивное мышление... Коммуникативная задача является задачей практической, а не теоретической, т.к. сама структура ее и содержательная характеристика указывают на то, что использование коммуникативных задач направлено на осуществление практических целей - на процесс овладения коммуникативной функцией изучаемого языка, и акты коммуникации, осуществляемые в результате решения коммуникативных задач - яркое тому доказательство» [4, с. 55].
Мы считаем, что учет учебно-речевых умений школьников является необходимым ориентиром в современном образовании, поскольку указанные умения нельзя рассматривать как вне связи с содержанием образования учебного предмета, так и вне направленности на результат обучения.
Говоря о четырех видах умений, поддерживаемых речевой деятельностью, важно обратить внимание на тот факт, что указанные группы воплощают все то ценное, что принято развивать и формировать в личности: мыслительные операции, нравственные идеалы и эстетические представления, образовательные, коммуникативные, практические умения. Следовательно, под развитием речевой деятельности школьников следует понимать процесс количественных и качественных изменений психолого-речевой системы учащихся, увеличение коммуникативно-речевого потенциала на каждом витке развития личности. В связи с первичным использованием термина «коммуникативно-речевой потенциал» уточним его значение. Коммуникативноречевой потенциал личности - это комплексная характеристика личности, определяющая потребность в коммуникативно-речевой деятельности, активность и комфортность в ней.
Совершенствование речевых умений, по мнению Н.С. Жумагуловой [5], должно быть направлено на выражение личностного отношения к предмету речи. Оно, в свою очередь, достигается благодаря таким основным показателям речи, как содержательность (актуализация главных и второстепенных актов, событий, явлений); выразительность (целенаправленное и функционально оправданное использование лингвостилистических средств); последовательность (учет значимости связей между фактами, признаками, деталями); информативность (расширение имеющихся сведений о явлениях, событиях, фактах); доказательность (выдвижение объективно обоснованного тезиса собственного высказывания, подбор убедительных аргументов); обобщенность (установление причинно-следственных отношений между фактами, явлениями, событиями).
Итак, учебно-речевые умения как компонент речевой деятельности должны формироваться и развиваться системно. При этом необходимо рассматривать учебноречевые умения в единстве трех аспектов: как компонента содержания образования, как компонента речевой деятельности и как результата обучения.
Как известно, в школе происходит развитие речевой деятельности в устной и письменной форме. И если процесс обучения относится к педагогической категории, то развитие речевой деятельности, соответственно, осуществляется по законам педагогики. В процессе обучения продукт учебной и речевой деятельности совпадают. Этот факт довольно легко подтвердить тем, что приемы учебной работы, целью которых должно стать моделирование учебной деятельности, поддерживаются речевым пространством.
Стоит при этом отметить, что единых подходов к вопросу классификации учебных умений, в том числе учебно-речевых умений, в настоящее время не существует. Учебные умения систематизируются по различным направлениям.
Так, С.К. Нашарипова [7] предлагает следующую классификацию:
1) общеучебные умения; 2) интеллектуальные; 3) предметные. Однако, как нам думается, подобное разделение не совсем оправдано. В указанной классификации рассмотрение умений происходит с различных точек зрения (следуя логике автора, можно было бы продолжить список литературными умениями, музыкальными умениями и т.д.). Мы считаем, что намного логичней выглядела бы следующая система умений: общеучебные умения -специальные умения - профессиональные умения. В этой связи особо подчеркивается доминирующая роль учебных умений, являющихся своего рода базой, фундаментом для дальнейшего жизненного, профессионального опыта личности.
Л.Н. Горобец [7] выделяет учебные умения по шести основаниям:
1) по соотносимости с видом деятельности;
2) по направленности к предметным компонентам содержания образования;
3) по нарастанию сложности деятельности;
4) по последовательности формирования;
5) по характеру переноса;
6) по соотносимости с характером психического процесса.
Все виды умений не могут существовать изолированно друг от друга, они способны развиваться в тесной взаимосвязи.
Общим положением в указанных исследованиях является то, что умения формируются на основе приобретаемых знаний. В свою очередь, неоспорима истина о том, что продуктивность любой деятельности напрямую зависит от уровня сформи- рованности соответствующих навыков и умений.
В настоящее время в педагогической науке особо острым остается вопрос развития общеучебных речевых умений учащихся, обусловленность которого вызвана в первую очередь повышением роли общеучебных умений (и в частности речевых) в учебной деятельности учащихся, а также необходимостью всестороннего развития учащихся.
В современном образовательном пространстве Республики Казахстан в настоящий момент возникла острая необходимость обеспечения единого эталона речевого образования, а также единой эквивалентной системы требований к уровню владения школьниками речевой деятельностью.
Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что такая характеристика речевой деятельности, как ее иерархическая организация, может быть представлена трехчленной структурой деятельности (операция - действие - собственно деятельность), в которой все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Следующей характеристикой деятельностной природы речи становится ее фазовая организация.
Фазовая организация речевой деятельности включает ряд последовательных этапов (фаз):
1. Побудительно-мотивационная фаза (происходит сложное взаимодействие потребностей, мотивов и целей: возникшая потребность что-то сказать или воспринять какую-либо информацию порождает мотив, который в свою очередь определяет цель).
2. Ориентировочно-исследовательская фаза, на которой человек выделяет задачи, намечает пути их решения, ориентируется в языковом материале. Эту фазу также называют аналитико-синтетической потому, что на этом этапе имеют место такие психические процессы, как анализ и синтез: человек осуществляет умственные действия будущего высказывания - отбор языковых средств для формулирования мысли, оформление мысли во внутренней речи. При рецептивных видах речевой деятельности (чтении и аудировании) осуществляется анализ языковых средств, используемых говорящим в письменном тексте, воссоздаются мысли, закодированные в тексте.
3. Исполнительская фаза, на которой осуществляется фонация, т.е. внешнее проговаривание, оформление во внешней речи - устной или письменной - в случае с экспрессивными видами речевой деятельности и происходит окончательное осмысление и понимание звучащей или письменной речи в случае с рецептивными видами речевой деятельности.
Исходя из вышеизложенного, важно прийти к мнению о том, что речевая деятельность не является жестко заданной ситуационными условиями, алгоритмичной. Соответственно, психолого-педагогическая теория тоже должна быть «эвристической», то есть учитывать возможность выбора стратегии речевого поведения, допускать различные пути оперирования с высказыванием на различных этапах порождения и восприятия речи.
Научным фактом, не требующим доказательств, является следующее положение. Присутствуя во всех сферах человеческой деятельности, речевая деятельность превращается в базовую, основополагающую категорию и начинает выступать в качестве функционального конструкта.
Основными методологическими характеристиками речевой деятельности, раскрывающими психологическую природу речи, А.Н. Леонтьев [8] называет следующие постулаты:
- речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, она занимает центральное место в процессе психологического развития;
- речь имеет полифункциональный характер, то есть выступает в различных деятельностях: речи присущи коммуникативная функция, индикативная функция, интеллектуальная функция, сигнификативная;
- речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы речи реально могут переходить одна в другую;
- процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, то есть это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает (как и процесс распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова.
Многочисленные научно-педагогические исследования последних лет свидетельствуют о том, что речевая деятельность является целостной органической системой взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов, существование и развитие которых задано глубинными основаниями общества и, в то же время, подвержено определенным влияниям со стороны природно-биологических факторов. Как известно, образовательный процесс в школе построен на взаимодействии учителя и учеников, основой которого является речевое общение.
Педагогическая постановка проблемы развития речевой деятельности, на наш взгляд, должна рассматриваться путем анализа речи как принадлежности к деятельности человека, выступающей специфической формой отношения человека к миру, в котором выражено целенаправленное изменение, преобразование его в интересах людей. Педагогические возможности развития речевой деятельности школьников заключаются в ценностно-смысловом восприятии речи, адекватном выражении своих знаний, суждений, оценок и направленном воздействии при помощи логических и экспрессивных сторон речевого общения.
Список литературы
1. Крутецкий В.А. Психология. М.: Наука, 1980. 458с.
2. Залевская А. А. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования. Тверь, 1992. 136с.
3. Лозовая О.Н. Психологический анализ реноминативных процессов в речевом мышлении (на материале профессиональной речи учителя): дис. ... канд. психол. наук. Киев, 1990. 140с.
4. Пляко А.Т. Построение коммуникативных задач в обучении иностранному языку // Интеллект и речь. Алма-Ата, 1972. С. 49-55.
5. Жумагулова Н.С. Методика работы над совершенствованием речевых умений для выражения личностного отношения к предмету речи на 5 курсе языкового вуза: автореф. ... канд. пед. наук. Алматы, 1998. 23с.
6. Нашарипова С.К. Развитие учебных умений как компонента проектируемого содержания образования в школе: автореф. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Алматы, 2003. 25с.
7. Горобец Л.Н. Формирование профессиональных коммуникативно-речевых умений студентов-нефилологов: автореф. ... канд. пед. наук.: 13.00.01. Санкт- Петербург, 1998. 17с.
8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, 4-е изд. М.: МГУ, 1981. 584с.
Источник: Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 19-20 декабря 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова - Ульяновск: SIMJET, 2013. - 582 с.
|
Лекции и практикум по психологии