На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Влияние гендерных особенностей на мотивацию учения подростков
Влияние гендерных особенностей на мотивацию учения подростков
Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии

Л.Д. Старостина, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Дифференциальная психология и психология развития»
ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова»,
Якутск (Россия)

Мотивация учения, несмотря на достаточную изученность, остается одной из комплексных и актуальных проблем педагогической психологии. На успешность обучения влияет не только уровень познавательного и интеллектуального развития учащихся, но и мотивационный компонент учебной деятельности.

Известно, что посредством воздействия на мотивационную сферу личности ученика возможно достижение более быстрых результатов в повышении качества обучения, нежели простой факт наличия способностей к учению в целом. Эффективность обучения напрямую зависит от соответствующего уровня учебной мотивации. Понятно, что отрицательное или безразличное отношение к учению приводит к низкой успеваемости или неуспеваемости ученика.

В данной статье мы будем говорить о гендерной обусловленности мотивации учения подростков. Влияние гендерных особенностей на поведение и характер деятельности подростков считается уже установленным фактом [1, с. 18-21]. И, действительно, наиболее распространенной проблемой в практике школьного психолога является, обнаруживаемые при диагностике, низкие показатели учебной мотивации среди учащихся-мальчиков по сравнению с девочками. При этом, почти в закономерном порядке, количество учеников слабоуспевающих или неуспевающих резко увеличивается в период подросткового возраста, и далее проблема с успеваемостью заходит еще глубже чем старше становится ученик.
Причину данного явления в какой-то мере можно связать с закономерностями онтогенетического развития мальчиков, однако еще до конца не выяснена роль социогенетического фактора.
Если проблема мотивации учения достаточно хорошо изучена в психологии и имеет солидную теоретико-методологическую базу, заложенную отечественными психологамиЛ.И.Божович (1972),Е.П.Ильиным (1984, 2000, 2007), Е.Б. Еончаровой (1984, 2000), А.К.Марковой (1985,1990), Славиной Л.С.(2004), Т.Д. Дубовицкой (2003) и др., то вопрос о гендерных аспектах проблемы мотивации учения недостаточно освещен и разработан, за исключением тех немногих исследований, которые начали проводиться в 90-х гг.ХХ в. (Б.И. Хасан, А.В. Дорохова, 1999; Е. Бреслав, 1990; Т.В. Бендас, 2006).
В нашем исследовании ставилась цель - на основе сравнительного исследования выявить гендерную специфику мотивации учения у подростков. Общий объем выборки составил 110 подростков в возрасте 14-15 лет (55 девочек, 55 мальчиков).


В ходе эмпирического исследования проверялась гипотеза о гендерной специфике мотивации учения, при этом предполагалось следующее:
1) у девочек мотивация учения будет более выражена, чем у мальчиков;
2) мотивация учения отражается в академической успеваемости мальчиков и девочек;
3) несмотря на преобладание у подростков андрогинных черт, будут наблюдаться гендерные различия в выборе предпочитаемых учебных предметов.
В соответствии с гипотезой решались исследовательские задачи:
1. Выявить соотношение гендерных признаков (маскулинности-андрогинности- фемининности) у современных подростков.
2. Выделить гендерную специфику в структуре мотивации учения.
3. Выявить гендерную специфику в соотношении видов мотивов (познавательного/социального, внешнего/внутреннего ит.д.).
4. Выявить интересы подростков к тем или иным школьным предметам в зависимости от гендера.


Изучение мотивации учения подростков по методике А.В. Литвиной, О.С. Турты, Е.В. Меттус [2] позволило нам выявить общий уровень мотивации учения (МУ) у подростков. Так, в группе девочек преобладает количество тех, у кого отмечается высокий уровень МУ (55%), примерно у трети (29%) этот показатель находится на среднем уровне. В выборке мальчиков преобладают показатели среднего уровня МУ (58%), у более трети (38%) - высокий уровень. Бросается во внимание то, что очень высокий уровень МУ встречается только в выборке девочек (16%), а сниженный уровень МУ - только среди мальчиков (4%). Показательным является и то, что в выборке девочек не обнаружено ни сниженного, ни низкого уровней МУ, а в выборке мальчиков не встречаются показателей очень высокого и низкого уровней МУ.
Далее рассмотрим уровни мотивации учения по выраженности личностного смысла обучения для подростков. Здесь можно отметить следующее: у девочек личностный смысл обучения имеет показатели соответствующие нормальному (42%) и высокому (38%) уровням. А для мальчиков характерен сниженный (47%) и нормальный уровень личностного смысла учения (40%). Можно предположить, что мотивация учения у мальчиков менее всего определяется личностным смыслом, чем у девочек.
По степени развитости способности к целеполаганию у девочек чаще наблюдается высокий (53%) и очень высокий (26%), чем нормальный (18%) и сниженный (2%) уровни способности к целеполаганию. В выборке мальчиков намного чаще встречается высокий уровень (64%) и примерно у каждого пятого (21%) отмечается нормальный уровень способности к целеполаганию, очень высокий (9%) и сниженный уровни (2%) встречаются только как единичные случаи. Таким образом, в подростковом возрасте в повышении интереса к учению важную роль играет то, насколько подросток оказывается устремленным к более или менее определенным целям.
По направленности мотивации подростков были получены следующие данные: доминирующим у девочек является «позиционный мотив» (55%), который выражается в желании занять определенную позицию в глазах педагогов, родителей, сверстников, не быть хуже других, на втором месте - «учебный мотив» (28%) как стремление к познанию, «игровой мотив» обнаруживается у 17%. В выборке мальчиков также преобладает «позиционный мотив» (75%), на втором месте - «игровой мотив» (18%), однако «учебный мотив» (ориентация на получение знаний) встречается лишь у малой части выборки (6%), «внешний мотив» (привлекательность внешних атрибутов школьника, в школу ходит, потому что «так надо») имеют 2% учеников. При этом у подростков из обеих групп такие мотивы как социальный (главная цель мотива - коммуникативная) и оценочный (главная цель - получение оценок) отсутствуют. Здесь следует отметить, что наиболее оптимальный для успешной учебной деятельности познавательный мотив является присущим только школьницам (одной трети из них), а каждый пятый мальчик-подросток не вполне осознает учебу как «серьезное дело».
Далее мы выявляли преобладание внутренней или внешней мотивации учения. В группе девочек большинство (71%) руководствуются внутренними мотивами, примерно четверть (26%) побуждаются к учебе как внешними, так и внутренними мотивами, лишь небольшая часть девочек (4%) имеют внешние мотивы. В группе мальчиков примерно у половины (49%) имеются внутренние мотивы, у другой половины (49%) - равное соотношение внутренних и внешних мотивов, внешний мотив встречается как единичный случай (2%).
Важным для развития личности подростка является то, как он относится к собственным успехам и неудачам в сфере учебы. Для большинства подростков (69% девочек, 73% мальчиков) характерно амбивалентное отношение к учебе, выражающееся в стремлении к успеху, но боязни неудач, что может определяться как некоторая тревожность, неуверенность в собственных силах. Лишь у 25% девочек и 13% мальчиков имеется уверенное стремление к успеху. Боязнь неудачи в учебе чаще характерна для части мальчиков (15%), чем девочек (5%).
Следующий показатель - это уровень реализации мотива в поведении. Как и было отмечено выше, учебные мотивы реализуются в поведении только у тех учениц (25%), у кого отмечается уверенное стремление к успеху в учебе. У большинства подростков (71% девочек и 70% мальчиков) учебные мотивы в поведении реализуются довольно-таки редко. Показательно то, что у пятой части (22%) мальчиков вовсе отсутствует поведенческая активность при реализации учебных мотивов.
Далее при изучении отношения к учению и учебным предметам по методике Г.Н. Казанцевой [3] выявились достаточно показательные гендерные различия. Так, девочки в отличие от мальчиков в качестве предпочитаемых предметов чаще выбирают русскую литературу (+27,3) и алгебру (+14,6), но «не любят» они русский язык (-29,1) и географию (-25,5). Мальчикам же, в отличие от девочек, свойственно выбирать физкультуру (+52,7), труд (+34,5), физику (+29,1), но им «не нравится» английский язык (-23,6) и алгебра (-2,4). Химию и геометрию «не любят» и те и другие, однако к девочкам это относится в большей степени, чем к мальчикам.
При анализе причин предпочтительного отношения к учебным предметам выявилось, что для большинства девочек «любовь к предмету» продиктована «сознательным интересом» (75%), «просто интересом» (70%), «нужностью для будущей профессии» (67%), «интересным преподаванием» (60%), «желанием поступить в вуз» (58%). При выборе предпочитаемого предмета мальчики руководствуются «сознательным интересом» (82%), «нужностью для будущей профессии» (58%), «обычным интересом» (58%), «желанием поступить в вуз» (58%). Здесь можно заметить, что девочки более «чувствительны (избирательны) к качеству преподавания предмета», чем мальчики. Девочкам также свойственно более эмоционально относиться к учебе - для них важно, чтобы урок (предмет) доставлял им радость и удовольствие. Мальчики же по сравнению с ровесницами более практичны и прагматичны.
Отношение к учению, в целом, у девочек мотивируется желанием добиться полных и глубоких знаний (16%), любовью к процессу учения (15%), чувством долга (15%), желанием расширить умственный кругозор (13%). Мальчиками же движут мотивы долженствования (22%), сам процесс учения (15%), желание расширить умственный кругозор (11%), и, в отличие от девочек, стремление к взрослой самостоятельной жизни, связанной с работой (11%).
Все это отражается и на академической успеваемости в школе - в выборке девочек процент абсолютного качества учебы (с высокими оценками) составляет 55, а у мальчиков - всего 18. Как правило, поголовное большинство мальчиков учатся «средне» (81%), когда как почти половина девочек (45%) являются отличниками и хорошистами учебы.
Следующая задача заключалась в рассмотрении особенностей мотивации учения во взаимосвязи с типом гендерной выраженности. Так, при использовании опросника С. Бема «Маскулинность-фемининность» (BSRI; Bern, 1974) [4, с. 277-280] в выборке мальчиков было выделено 3 группы: мальчики с выраженной андрогинностью (96%), мальчики с маскулинными показателями (2%) и мальчики с фемининными показателями (2%).Среди девочек выявлено только 2 группы: девочки с выраженной андрогинностью (73%), девочки с выраженной фемининностью (27%). Как видно из результатов теста, у современных подростков андрогинность (равное соотношение маскулинных и фемининных черт) является наиболее выраженной характеристикой личности (почти все мальчики (96%) и более половины (73%) девочек). Однако никакой взаимосвязи между типом гендерной выраженности и теми или иными особенностями мотивации учения мы не обнаружили. Возможно, это объясняется тем, что большинство современных (городских) подростков относятся к андрогинному типу гендерной выраженности.
Пожалуй, более или менее четкие различия в мотивации учения мы могли бы обнаружить при формировании такой выборки подростков, где было бы равное соотношение представителей гендерных типов (фемининных, андрогинных, маскулинных девочек или мальчиков). Однако это представляется весьма проблематичным, поскольку социализация в условиях современности и традиционной школы проходит без учета «половых различий»и вряд ли в такой системе мы бы нашли необходимое количество представителей гендерных типов по «маскулинности/фемининности».
Итак, наше исследование показало некоторые существенные различия в особенностях мотивации учения девочек и мальчиков подросткового возраста, диктуемые скорее социогенетическими факторами, в частности, полоролевыми стереотипами общества и социализацией.


Список литературы
1. Пушкарева Н.А. Гендерная асимметрия социализации // Гендерный подход в педагогике. 2002. 4.1.
2. Меттус Е.В., Турта О.С., Литвина А.В. Учимся выбирать профиль обучения. СПб.: КАРО, 2006. 128с.
3. Практикум по возрастной психологии / Под ред Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2001.
4. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб.,2003.

Источник: Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием: 1920 декабря 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова - Ульяновск: SIMJET, 2013. - 582 с.

 

Поиск

Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.