Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В.В. Катунова, к.биол.н., доцент НОУ ВПО «Университет Российской академии образования»,
Нижегородский филиал
А нн отаци я. В статье представлен анализ основных трудностей проведения тестирования по методике Д. Векслера, шкале WISC для детского возраста, которые были выявлены в диагностической работе с детьми от 6,5 до 12 лет. Среди них охарактеризованы проблемы организационного плана, проблемы формулировки и представления заданий, неполного числа выявляемых параметров и интерпретации результатов методики.
Ключевые слова: диагностика, интеллект, тест Д. Векслера, IQ, шкала WISC, проблемы проведения.

Методика Д. Векслера заслуженно признана одной из самых удобных и показательных для исследования интеллекта ребенка. Шкала интеллекта WISC, предназначенная для тестирования детей в возрасте от 6,5 до 16,5 лет, вышла в 1950 г. В данный тест входят 12 субтестов, соответствующих субтестам шкалы WAIS для взрослых, но дополненные более легкими однотипными заданиями. Итоговый показатель методики сопоставляется с уровнем общего интеллекта, в структуру которого включено два основных критерия: уровни вербального и невербального интеллекта, непосредственно связанных с уровнем образования ребенка, системой его жизненного опыта, социальной (семейной) ситуацией и другими факторами его личностного и социального развития.
Шкала WISC теста Д. Векслера неоднократно адаптировалась в России и за рубежом, начиная с классического варианта А.Ю. Панасюка, издание труда которого Институтом гигиены детей и подростков Минздрава СССР датировано еще 1973 г. В этом варианте была произведена замена формулировок заданий, имеющих культурно-определенные характеристики, - в большей степени это касается вербальных субтестов «Словарный», «Понятливость», «Осведомленность», в меньшей – субтеста «Сходство». В издании также приводились данные проверки методики на надежность на примере групп здоровых детей и детей с известной разной степенью умственной отсталости [4]. В 1992 году было представлено два варианта адаптации теста Д. Векслера. Первая была разработана Ю. Филимоненко и В. Тимофеевым [6], попытавшимися организационно и методически объединить шкалы WAIS и WISC, унифицировав работу с детьми разного возраста. Именно этим вариантом методики, представленной в виде пособия к кабинетному тестовому набору, мы пользовались для проведения диагностики уровня интеллекта у детей. Вторая версия адаптации шкалы WISC, была разработана отделом психодиагностики НИИ психологии Украины (г. Киев) под руководством Ю.З. Гильбуха [2], где также были произведены изменения формулировок отдельных заданий, преимущественно вербальных субтестов. М.Н. Ильиной в 2002-2004 гг. проведено исследование надежности и валидности данной методики по шкалам WAIS и WISC и сопоставление данных с результатами теста Стенфорд-Бине, на основе которых автором были разработаны дополнительные рекомендации по работе с данными шкалами теста Д. Векслера [3]. Тест Д. Векслера и его последующие адаптации являются стандартизированными, то есть жестко определенными с процессуальной точки зрения. Для проведения данной методики существует ряд определенных правил, касающиеся, прежде всего, установления ситуации проведения тестирования, правил поведения диагноста в ходе самой процедуры тестирования – как общих, так и касающихся отдельных субтестов методики. Отдельные, не установленные, но вытекающие из характеристик самого теста, требования существуют и применительно к личности и профессиональному уровню диагноста.
Несмотря на глубокую методическую проработанность, проведение методики, как показывает наш опыт тестирования детей от 6,5 до 12 лет на базе психологического Регионального консультативного центра медико-психологического сопровождения «Росток» (г. Нижний Новгород), имеет достаточно много сложностей различного плана. Выявленные проблемы могут быть объединены в несколько групп по логике их возникновения.
Проблемы организационного плана. Одной из таких проблем является сложность проведения методики с детьми, имеющих психические отклонения личностного или поведенческого плана (например, шизофрения в стадии обострения, глубокий аутизм и т.д.). В некоторых случаях психиатр для установления такого симптома как «умственная отсталость» направляет ребенка на диагностику уровня интеллекта, не учитывая его состояния; или же это состояние является длительно текущим, что не позволяет отсрочить проведение диагностики. В набор стандартных правил поведения диагноста не включены разделы, касающиеся подобных ситуаций, тем не менее, специалист должен обладать определенным поведенческим репертуаром, позволяющим ему работать с ребенком со «сложным» поведением.
Например, важной может являться ситуация установления контакта с аутичным ребенком, так как его интеллект, несмотря на поставленный диагноз, может быть и сохранным, и иметь достаточно высокие показатели по отдельным шкалам. И именно эффективный, «рабочий» контакт (доверительный, располагающий), может помочь ребенку проявить эти данные в ходе диагностирования. Это условие как непременное и обязательное подчеркивается практически всеми исследователями, адаптировавшими тест Д. Векслера, причем в большей степени – в условиях проведения его с детьми, подозреваемыми в умственном отклонении [2, 3, 6].
В плане организации для ребенка любого уровня психического развития (и особенно дошкольного возраста) особую сложность представляет собой длительность проведения методики. В среднем проведение полного – из 12-ти субтестов – детского варианта методики (WISC) занимает около 1,5 часов. Для ребенка, не включенного в полной мере в учебную деятельность, то есть не привыкшего к длительной интеллектуальной нагрузке, это является довольно сложным испытанием. Испытываемая им усталость к окончанию диагностической процедуры в некоторых случаях ведет к снижению показателей нескольких последних субтестов методики. Особенно это характерно для детей с низкой устойчивостью внимания и зрительного сосредоточения, повышенной физической активностью и склонностью к быстрому переключению деятельности. Для таких детей и детей дошкольного возраста (6,5-7,5 лет) введение в диагностическую процедуру пауз от для переключения деятельности мало эффективно, так как это ведет к общему увеличению длительности работы. Больший эффект в этом случае приносит перекомпоновка субтестов вербальной и невербальной частей методики, чередование вопросов и игровых решений.
Кроме того, время проведения диагностики для ребенка заполнено активной мыслительной деятельностью, часто сложного уровня и непривычного для него плана. Даже при игровом характере проведения диагностики ситуация теста, означающая для ребенка в определенном смысле его «проверку», имеет для него дополнительную стрессовую нагрузку. Решениями этой и предыдущей из описанных проблем может быть использование сокращенного варианта методики, состоящего из 4-х или 6-ти субтестов, наиболее приемлемых в случае каждой конкретной личностной характеристики диагностируемого. М.Н. Ильина также отмечает, что в ситуации психофизической усталости ребенка, его низкой психологической готовности к выполнению дальнейших заданий теста, процедура диагностики может быть вообще прервана и продолжена в другое удобное время [3].
Среди выявленных сложностей можно отметить также проблемы формулировки и представления заданий субтестов русскоязычным адаптантами методики А.Ю. Панасюком [4] и Ю. Филимоненко, В. Тимофеевым [6]. В наибольшей степени это касается вербальной части — субтестов «Понятливость», «Осведомленность», «Словарный» и, в меньшей мере, субтеста «Сходство».
Так, например, не все факты, представленные в субтесте «Осведомленность», включены в общую систему обучения – например «расстояние от Москвы до Владивостока» - это задание вызывает сложность не только у детей младшего возраста, в большинство школьных учебных программ этот факт не изучается. Некоторые термины, данные в классическом переводе А.Ю. Панасюка, являются уже практически устаревшими: например, «продовольственный магазин» (современные повсеместно посещаемые ребенком супер-, гипер-маркеты, торговые центры и торгово-развлекательные комплексы приводят к смешению всех терминов, обозначающих разные типы магазинов), «пятак» (этот термин был применим к пятикопеечной монете, имевшейся в обращении до 1991 года), «скипидар» (в данное время не общеупотребительный, а специализированный термин); «сберкасса» и «наговор», изображение шляпы в других субтестах.
При значительном расхождении оценок по данному и другим субтестам, что может свидетельствовать о высокой начитанности, осведомленности ребенка, но зачастую при этом – оторванности его от реального, деятельностного, мира, – это расхождение не отражается на итоговых показателях вербального и общего интеллекта.
При оценке общего уровня осведомленности и объема словарного запаса детей школьного возраста часто выявляется не только сходство с теми же показателями у их родителей (особенно матери, как основного контактного носителя языка), но и достаточно высокая степень различных учебных программ, дифференцирующий потенциальный уровень «зоны ближайшего развития» детей. Отсюда проистекает и разобщенность уровней именно учебного интеллекта детей из разных систем обучения, что оказывает влияние на различие общих результатов коэффициента вербального интеллекта.
К другому уровню разобщенности – культурно-бытовому – относится проблема непонимания детьми, принадлежащим специфической городской субкультуре, многих понятий, близких представителям сельской субкультуры. Так, в субтесте «Последовательные картинки» некоторый иллюстративный материал основан на часто неизвестных городским детям – даже старшего школьного возраста – представлениях: «копка червей для рыбалки», «высеивание семян кукурузы фермером», «взвешивание на напольных весах» и т.д. По мнению самого Д. Векслера, приведенного В.Н. Дружининым [1], успешность выполнения субтестов «Последовательные картинки» и «Недостающие детали» определяется опытом восприятия окружающей среды и приобщенностью к культуре Следовательно, учитывание субкультурного включения ребенка и его семьи в целом необходимо для представления более адекватных качественных результатов по данной шкале и итоговым показателям методики.
Проблемы неполного числа выявленных параметров. Итогом проведения теста Д. Векслера служат три основных показателя – уровни вербального и невербального мышления, общий показатель уровня интеллекта (IQ). Это результаты количественного подсчета балловых показателей, не включающих в себя результатов более информативного в данном случае качественного анализа. Рекомендации по проведению такого анализа содержит шкала для дошкольников WPPSI, для детей школьного возраста таких условий представления результатов не содержится.
Качественная оценка выполнения испытуемым заданий дает возможность установить, уровень развития отдельных сторон интеллектуальной деятельности ребенка, условия и возможности их развития или компенсации. Так, например, низкие количественные баллы по некоторым субтестам шкалы могут свидетельствовать об определенных типах психических или психофизиологических нарушений, на основе которых могут быть установлены те или иные типы нейропсихических патологий. Качественный анализ может способствовать более точной и корректной постановке психологического или психиатрического диагноза, определению направления и условий дальнейшей психокоррекционной работы.
Качественный анализ результатов диагностики детей по шкале WISC Д. Векслера может включать в себя следующие факторы:
1) особенности выстраивания контакта ребенка с диагностом, характеристики общения, реакция на присутствие взрослого;
2) особенности речи: стиль построения фраз, наличие слов-паразитов, уровень сложности организации фраз, уровень зрительного и слухового понимания речи, наличие речевых дефектов, организация обращения к взрослому и т.п.;
3) уровень и направленность мотивации поведения в ходе выполнения заданий, реакция на успешное и неуспешное выполнение заданий;
4) проявление и соотношения типов мышления – понятийного, функционального, конкретного, наглядно-образного и т.п.;
5) уровень эмоционально-волевого контроля, степень усидчивости и настойчивости в выполнении заданий субтестов, отвлекаемость, формирование самооценки, переживание неудачи;
6) способ выполнения заданий: способность к планированию действия, применение метода проб и ошибок, число и характер допущенных ошибок, адекватность выбора способа выполнения заданий, точность следования инструкции и т.д.;
7) моторные характеристик: скорость и размах движений, частота смены поз, уровень нервно-мышечного тонуса и координированности движений;
8) «зону развития интеллекта в целом. ближайшего развития», определенный запас знаний, потенциальные возможности дальнейшего
Кроме того, при проведении методики практически не имеется возможности проверить сформированность навыков письма и чтения, хотя общенаучно известна и эмпирически многократно подтверждена связь этих показателей с когнитивными характеристиками ребенка. Единственные задания, позволяющие оценить успешность чтения представлены в единственном субтесте «Арифметический», и далеко не каждый ребенок доходит в нем до задания, предполагающего зачитывание условий задачи вслух. Проверка владением навыками письменной речи не присутствует ни в одном из субтестов.
Сложным методологически, но тем не менее, возможным
представляется нам учитывание при оценке уровня общего интеллекта ребенка дополнительно и таких его составляющих, как социальный интеллект – умение организовывать и осуществлять социальные контакты, эмоциональный интеллект, подразумевающий навыки эмпатии, и, собственно тестовый интеллект как компетентность поведения в ситуации оценки и нахождения верной тактики выбора.
Проблемы и нтерпретац ии р езультатов представляют собой отдельную группу. Во-первых, нужно отметить, что ни у одного из исследователей и адаптантов методики нет однозначной уровневой шкалы для трактовки уровня интеллекта – сниженный или нет, насколько и т.д. Согласно данным самого Д. Векслера, общепринятой нормой считается уровень в 90-109 баллов, но при этом с учетом параметров «хорошая» норма» и «средняя норма» этот показатель расширяется до 80-119 баллов. Интерпретации уровней «пограничный» (70-79 баллов) и «умственный дефект» (69 и меньше баллов) практически не соотносятся ни с одним из клинически важных для психиатрии и медицинской психологии показателей. Они достаточно косвенно соотносятся со шкалой определения уровня умственной отсталости, а потому не могут дать прямой оценочной нагрузки для составления симптоматической картины.

Кроме того, последний из приведенных уровней – «умственный дефект» - слишком обще представляет все многообразие вариантов картины снижения уровня интеллекта и вовсе не имеет внутренней градации. Хотя именно этот уровень является клинически наиболее значимым, а значит, должен быть максимально дифференцированным.
В связи с этой сложностью и рядом других описанных проблем представляется методически трудным выявление системы однозначных и последовательных связей психологических трудностей, выявленных в ходе диагностики, и типов возможных отклонений. Остается только использовать методический опыт наработок отдельных психологов, публикующих данные о взаимосвязи наблюдаемых в ходе диагностике феноменов и типов возможных психических отклонений у ребенка, как, например, у А.С. Сиротюк [5].
В ходе диагностики также неоднократно отмечалось, что у детей, являющимися представителей других культур и языковых групп, результаты вербального показателя интеллекта часто бывают неоправданно снижены – только из-за культурно-языкового барьера, нарушающего адекватность процедуры проведения методики и, следовательно, влияющей на адекватность общих итоговых показателей теста. В этой связи тестирование детей иной национальности или языковой группы представляется нам диагностически некорректным.
Обозначенный круг проблем, с которыми нам пришлось столкнуться в ходе проведения психологического обследования детей с помощью теста определения уровня интеллекта Д. Векслера, довольно характерен для методики такого уровня сложности. Основными причинами их возникновения являются, прежде всего, достаточно жесткая нормативность методики и сложность ее внутреннего строения – как попытки количественного анализа и оценки такой методологически громоздкой структуры, как интеллект человека, тем более на этапе его активного становления и развития – в школьном детском и подростковом возрасте. Единственным насущно необходимым усовершенствованием на данный момент может явиться проведение современного адаптирования текста методики, включающего отдельные изменения культурно-исторического плана.
Необходимо также отметить, что данная типология никоим образом не претендует на полноту, она лишь обозначает первичный круг проблематики, с которой может столкнуться диагност, использующий в своей работе этот тест, для предварительного ознакомления с ней и учета в диагностической деятельности.
Литература
1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. 368 с.
2. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Киев: РОвО УКРВОЗПОЛИГРАФ, 1992. 133 с.
3. Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. СПб.: Питер,
2006. 368 с.
4. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Векслера. М.:Просвещение, 2002. 378 с.
5. Сиротюк А.С. Диагностика одаренности: Учебное пособие. М.: Директ-Медиа, 2014. 1229 с.
6. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера (WISC): Адаптированный вариант; Госстандарт России. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1994. 94 с.
Источник: Современные проблемы психологии и образования в контексте работы с различными категориями детей и молодежи: материалы научно-практической конференции / Отв. ред. Р.Е. Барабанов. – М.: МФЮА, 2016. – 587 с.